« Développer l’autonomie de l’élève », faire que cela soit plus qu’un voeu

Quelle est la question ?

Est-ce le hasard ou la nécessité ?  Plusieurs établissements ou instances de formation se sont signalés récemment dans une quête difficile, longue et déjà ancienne pourtant : « développer l’autonomie de l’élève », tels sont les termes récurrents pour des équipes dont les publics sont objectivement différents, entre des étudiants en BTS et de jeunes élèves des conservatoires franciliens. Et pourtant, au-delà, de ces spécificités, toujours mises en avant (par peur d’une éventuelle communication ?), il s’agit bien de la même chose ; une interrogation désormais franche sur les compétences du métier d’enseignant et sur l’organisation du travail dans l’établissement. La question que l’on pose est une question que l’on se pose.

En préparation de ces modules de formation, avec André de Peretti nous avons fait « rouler » les mots pour retrouver les principes actifs d’une autonomie véritable pour les élèves, les étudiants, les enseignants.

Pour une éducation responsabilisante et organisatrice

La question ne peut se départir d’une analyse plus globale incluant les dimensions d’organisation du travail, de sa division entre le temps avec l’enseignant, et le temps du travail personnel.

Une variété requise : c’est bien l’unicité d’un traitement qui va poser problème. Le travail individuel ou duel avec l’enseignant, avec l’instrument peut être combiner avec d’autres modalités. Apprentissage vicariant, collectif, coopératif, ouvert. Imaginer en dispositif. Rendre possible le choix par les élèves, en leur restituant une dimension d’action, d’acteur collectif ; hors toute uniformité jacobine.

Principe d’une organisation : tout groupe doit s’organiser, en sous-groupes, et en regroupant avec d’autres éléments extérieurs au groupe. Eviter la tendance à l’auto-enfermement collectif.  Penser qu’une autre organisation est possible ; éviter l’éparpillement sur toute une année, mais pourquoi pas rassembler des moments plus intenses, plus marquants au niveau de l’expérience, de la coopération, du goût ?

Viser à la coopération entre classes, entre élèves ; on apprend avec les autres, pour les autres et pour soi en même temps. Possibilité d’initiatives créatives, dans le parcours d’apprentissage des élèves.

Avoir recours aux éléments positifs du voisinage : la société doit aux enseignants un soutien ; éviter le splendide isolement ; richesse de l’environnement proche, des milieux professionnels, artisanaux, industriels ; la mise en contact des personnes jeunes ou en formation continue, avec le monde tel qu’il est.

La dimension esthétique et culturelle est envahissante ; elle est omni-présente dans les oreilles des jeunes, dans l’environnement proche ; elle est recherchée. Elle fait partie de la vie, mais sans grande possibilité d’identifier les référents culturels. Résonance, consonnance : la terminaison (-ance) indique le mouvement.  On risque un néologisme comme inversance, c’est-à-dire le mouvement contrariant toutes les inerties, toutes les dérives. La plus grande étant celle du Christ. Mieux qu’inversion : car le mouvement est continu, il continue.

Objectif pour l’élève, questions pour l’enseignant

Qu’est ce qui est utile de faire pour faciliter l’amélioration de leur attention, de leur toucher, de leurs gestes ? de leur souffle ?

Poser la question de l’autonomie nous Interpelle quant à nos  modèles d’apprentissage : interroger sur le « comment on apprend ? » et donc « comment on enseigne ? » ; non les mettre en rivalité ou en réduction d’un minimum, mais en concordance,  C’est un processus d’accession, d’ascension longue et durable, très loin de la minimisation des horaires, du surajout des disciplines, de l’émiettement du temps. Mixer l’imitation, l’expérimentation, le travail personnel, l’accompagnement présentiel du professeur ou non, la relation avec les familles, le statut de la musique dans la musique. Travailler sur les postures de l’accompagnement.

Permettre à un jeune de s’autonomiser, c’est aussi  faire  émerger les différents types de mémoire (A. LIEURY[1]) : variété de mémorisation intellectuelle, mais aussi gestuelle,  esthético-sensorielle ; j’ai personnellement été surpris par la mémoire kinesthésique des mains à des moments délicats d’un fugue de Bach  ; non tant que les mains ont une mémoire, mais le cerveau parvient à enregistrer des opérations qui dépassent le stade de la conscience, jusqu’à atteindre des degrés d’automatisme, dans une zone de sub-conscience, assez surprenantes. : il est d’autre part efficace de travailler avec la mémoire de contexte, celle qui encode l’information avec son contexte ; partant du fait que l’individu possède des ressources limitées d’attention. Le progrès vient de la plus grande vitesse de traitement de l’information, et d’acquisition d’automatisme requérant moins d’attention, permettant d’alléger la charge cognitive.[2]

Une petite ingénierie pédagogique viendra utilement en instrumentation des professeurs, en outillages, en mementos, à l’attention des enseignants, varier la gamme des activités suivant le degré des élèves,  Des petits moments de dialogue, et avant, ou après, des questionnaires, et non plus sur la seule pratique technicienne, mais sur le sens de la musique, la connaissance de l’arrière-fond culturel, sa curiosité, afin de  soutenir l’attention : le questionnaire peut permettre une ouverture, des souhaits, des possibles : sur l’environnement de la famille, des camarades, dans l’accord avec d’autres instruments, sur la fréquentation de la musique vivante ; en la matière, sans chercher des réalités absolues, des approximations peuvent être utiles ; elles permettent des petits progrès pour l’élève, comme pour le professeur.

Connaître pour apprendre, apprendre pour connaitre

La formation doit supposer la connaissance de formes diverses, mais demande qu’il y ait ajustement avec les possibilités locales,  avec les réalités de l’enseignant.

Dans la musique, on ne peut dire que chacun fait la même représentation ; il y a l’interprétation ; dès le début , la différence est acceptée.  Le succès vient de l’originalité, ce n’est pas comme les autres.  Il  y a d’évidence une tension entre le respect, la reproduction et l’interprétation. Ce que Edgar Morin identifie comme « dialogique » : une fidélité affichée et respectueuse à l’écriture de l’auteur, mais une interprétation sur le « comment », afin de permettre la création. Fidélité et originalité, respect et choix se combinent.  Pourrait-on introduire l’approche par la créativité en musique, telle qu’on peut la trouver dans d’autres domaines, comme facteur favorisant l’autonomie.

L’enseignant peut inviter à la confrontation : rigueur de la fidélité, et soutien recherché d’une approximation originale et personnelle. La mise en débat, l’analyse croisée, la mise en mots, l’expérimentation deviennent des processus actifs d’une autonomie bien construite. Le fait même que l’élève perçoive l’intérêt de son professeur pour cette approche peut avoir des effets sur sa propre motivation.

Pour faire de la musique, la notion de note est significative de la différence nécessaire pour exprimer la réalité ; variété nécessaire, mobilité, réalités lyriques et non seulement pragmatique.  Tonalités et intensité rythment la musique.

Pour aller plus loin

Voir la page spéciale « autonomie » sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomieeleve.htm (textes, images et graphes)

Voir la page spéciale du LYKES, à Quimper,(photos et tags) http://www.likes.org/spip.php?article1788


[1] LIEURY A., FENOUILLET. 1996. Motivation et réussite scolaire. Dunod., LIEURY, A. 1999. L’intelligence en 40 questions, Dunod., LIEURY, A. 1998. La mémoire en 50 questions, Dunod

[2] Voir les contributions riches des travaux de J.M.  MONTEIL  à partir de http://francois.muller.free.fr/diversifier/analyse_du_contexte_d%27apprentissage.htm

10 tendances en expérimentation pédagogique, une synthèse de trois ans

Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
– L’évolution des contenus pédagogiques
– La complexification des organisations et des formes scolaires
– Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation

Prends un siège, Cinna ! Mais lequel ? le choix et l’audace en éducation

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la “chambre” médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son “propriétaire” et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau “vierge” et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie “magistrale”, “frontale” suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur ” (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un “tableau vierge” ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.