Parabole des porcs-épics ou la non-défensivité en éducation et dans nos équipes

 

Interrogeant sur  la maîtrise sociale des énergies individuelles                      

Amis enseignants, que pensez-vous, personnellement ou professionnellement, des porcs-épics ? Que vous en semble de leurs brillants piquants ?

Ils intéressèrent naguère le philosophe Schopenhauer, pessimiste : ce qui plût à Freud qui s’empressa d’y faire écho ; il fit un conte qui nous interroge sur la question de savoir si les porcs-épics ont quelque chose à nous dire, dans leurs propres démêlés, à propos de nos relations entre personnes humaines, notamment aux plans scolaires !

Ne sommes-nous pas dotés, à leur ressemblance, d’énergies toutes prêtes, à tous âges, à se manifester au bout de nos personnes, en pointes possibles pour des contacts ou des meurtrissures ? Lisons ou relisons Freud !

 

 

« Un jour d’hiver glacial, les porcs-épics d’un troupeau se serrèrent les uns contre les autres afin de se protéger contre le froid par la chaleur réciproque. Mais, douloureusement gênés par les piquants, ils ne tardèrent pas à s’écarter de nouveau les uns des autres. Obligés de se rapprocher de nouveau en raison du froid persistant, ils éprouvèrent une fois de plus l’action désagréable des piquants, et ces alternatives de rapprochement et d’éloignement durèrent jusqu’à ce qu’ils aient trouvé une distance convenable où ils se sentirent à l’abri des maux. »[1]

Ils cherchaient une « distance convenable » pour se mettre à l’abri  du froid en persistant à se piquer ? Pour Freud, la conclusion est typiquement pessimiste : il ne peut y avoir de bonne présence, les gens comme nous continueront à se piquer. En conséquence, il n’a pas voulu imaginer que chacun puisse peut être replier ses piquants de défensivité : au  point d’avoir vraiment bien chaud et d’être proche des autres sans se piquer, utopiquement.


Non-défensivité pour mieux communiquer

 

Cette parabole désenchantée sur les relations « énergétiques » ne vaudrait donc pas que pour les porcs-épics ; elle concernerait aussi ce genre particulier de « porc » même « épique » que peut être tout être humain au travers de ses expériences et surtout dans la mise en œuvre de l’énergie motrice et informationnelle qui lui est donnée et qu’il a besoin de développer, de dépenser, de « brancher », autant que possible, sans en perdre le contrôle !

 

Cependant, pour nous,  cette parabole peut être corrigée : des biologistes peuvent en effet nous dire qu’il eût été possible que les porcs-épics s’approchent plus près les uns des autres en repliant leurs piquants. Et ce possible est à tenter, en sage économie de nos énergies ! Non ?

 

Ceci voudrait dire peut-être que nous pouvons être plus près nous aussi les uns des autres à condition de ne pas être continuellement enclins à nous protéger à coup de défenses piquantes. Il faudrait parier pour une « non-défensivité », pour une « non-réactionnalité », croissantes dans les rapports humains, pour l’acceptation de l’énergie d’autrui, non plus ressentie comme dangereuse, mais, avec certaines précautions, conçue en tant que neutre ou chaleureuse. N’est-ce pas le projet de toute éducation, de toute culture ?

 

Nous pouvons affirmer notre énergie sans qu’elle soit nécessairement surdramatisée, c’est-à-dire sans qu’elle soit rendue impulsive en cédant à une inertie qui la gaspillerait pour tenir rigidement à distance les autres personnes. Nous allons certainement vers des temps de mondialisation au cours desquels la proximité de l’être à l’être deviendra de plus en plus forte : il faut donc, bon gré mal gré, que nous nous habituions à être moins défensifs vis-à-vis des autres personnes, si nous voulons bénéficier de nos énergies réciproques au lien de passer notre temps à nous détruire ou  à nous neutraliser réciproquement à coup d’émotions.[2]

 

Ce commentaire écrit il y a plus de trente ans pourrait conserver aujourd’hui son « piquant », en particulier dans notre petit monde de l’éducation, où il est question, plus que besoin, de défense, de distance vis-à-vis  de violences, d’agressions et d’incivilités. On pense aux rapports entre élèves, mais cela peut s’appliquer aussi à la collaboration entre enseignants, non ?

 

Cela ne dirait-il rien, en effet,  à propos de nos rapports entre collègues dans l’enseignement ? Et cela n’interrogerait-il pas nos relations avec les élèves et, leur usage,  notre habileté, nos ruses, pour replier nos piquants et faire se replier en groupe et en classe leurs piquants respectifs ? A coup de responsabilités construites et d’humour : le « colibri[3] sur l’épaule ».

 

Autorité, Pouvoir et « Piquants »

 

L’enseignant est-il « piquant » par son histoire, par sa formation, par « habitus » ? Oui, mais au fait, quels sont ses propres piquants ? Nos susceptibilités et nos défauts, ou nos préventions et nos critiques à l’égard de nos collègues, ou de nos élèves, peuvent-elles être relativisées, retenues, déconstruites selon l’esprit et l’encouragement de Derrida ?

 

Il faut d’abord déjouer l’aspect désolant de l’isolationnisme qui nous menace. L’enseignant a une mission selon laquelle il  doit imposer des choses aux élèves, un travail, c’est à dire la  mise en œuvre d’énergie : ensemble, en attention à ce qui est dit par les uns et les autres. Les piquants sont alors liés à son rôle d’autorité mais surtout de pouvoir : fermer la porte de la classe, faire se taire, mettre un élève dehors, donner des colles, sanctionner, faire venir au tableau, en déclencheurs d’actions. Comment replier, avec simplicité et pertinence, les piquants dans la relation scolaire ? Faut-il agir farouchement seul ?

Car les piquants sont encore plus forts entre enseignants eux mêmes : celui là se croit plus fort, il est agressif ; les bisbilles de la vie sociale qu’on retrouve en salle des professeurs en font foi !

On peut comprendre cette situation en se rappelant l’Histoire des enseignants : en milieu rural, comme en milieu bourgeois, s’imposer comme enseignant n’a jamais été évident.

Sans doute tous  les rôles institutionnels depuis le début du siècle se sont fortement dégagés du statut hiératique qu’ils avaient : les évêques, les officiers, les enseignants, spécialement eux qui n’ont pas forcément été respectés et vénérés. Vichy a bien accusé les instituteurs de la défaite de 1940. Les «  hussards noirs » relatés par Péguy[4] étaient seulement des lycéens qui avaient pris leur tenue d’école normale dans les classes annexes. Pour les enseignants du Primaire, la vie dans les communes était bien plus rude qu’aujourd’hui. Le mot signifiant d’instituteur a été même un mot de mépris dans le monde enseignant. Il était important de nos jours, en le reléguant, de montrer que la qualité et la difficulté de l’enseignement ne sont pas dépendantes de l’âge de l’enfant. C’est bien d’être professeur,  pour tous, solidairement et c’est bien de respecter tous les collègues

 

 Mais, la fonction met le professeur dans des situations contraignantes qui peuvent parfois être « piquantes » pour faire apprendre, pour faire  faire des devoirs, pour placer en surveillance chaque élève dans sa famille, toutes injonctions qui créent des regards de méfiance par rapport à l’enfant, à la famille. Ainsi,  ce rôle est à la fois indispensable à l’humanisation mais il se présente dans une apparence comminatoire rappelant le besoin d’obéir, de faire, de travailler, il interfère sur le libre emploi de l’énergie par chacun.  Peut-il être tenu avec bonne humeur, sans piquer ! Mais oui !

 

Malencontreusement, la manière de préparer encore  les enseignants par l’idée de la méritocratie et non d’une professionnalisation les place en tentation d’un élitisme et d’une mise en concurrence des personnes, adultes ou jeunes. Cela conditionne alors une attitude défensive, susceptible, par la suite, en étant conformée par la crainte et l’hostilité. La pression vécue de façon masochiste est renversée dans une attitude d’orgueil, sinon  « sadique », du moins piquante !. C’est tout à fait contraire à l’esprit de la culture, qui vise bien plutôt la qualité éthique et la convergence des énergies.

 

Communication et variété

Comme dans tout système, les échanges sont instables, les risques à la relation sont grands mais sont tout autant des chances de rencontres (cf. la théorie du clinamen, développée dans un autre chapitre).  Dans quelle mesure la relation à l’autre est-elle utile ? Nécessaire ? Impossible ?

 La communication est forcément variée ; il ne peut y avoir de simple et pure transmission. En s’essayant à la communication, une personne va essayer de mettre dans un choix de mots, de concepts, de structures, un certain nombre d’actions intégrées dans des idées et elle va le faire par rapport à un certain but et à un cadre de références propres en s’adressant à une ou à une autre personne. Mais les autres personnes vont-elles avoir le même projet, la même attention ? En général, non ; les codes linguistiques, techniques sont rarement les mêmes entre des interlocuteurs, comme en témoigne n’importe quel dictionnaire ouvert pour envisager les usages multiples des mots. La transmission se fait par la médiation nécessaire de mots, déjà équivoque, mais par transfert affectif, il y a bruit dans la transmission, des pertes, des brouillages entre les objectifs poursuivis.

 

 

Ce qui arrive à l’interlocuteur est déjà troublé, et celui-ci devrait-il  immédiatement repérer ce qui est dit ? Difficile ! Et cependant, la communication se fait mais par une suite de rectifications, une modification progressive d’échanges et de mises au point ; et à condition de bonne humeur.

 

L’enseignant est au maximum dans cette situation. Le professeur doit reprendre, répéter, par d’autres voies, ce qu’il dit pour que son message passe. C’est exactement le même cas dans les messages de passion amoureuse. Rien n’est simple, avec la meilleure volonté du monde. Il faut cependant prendre garde de ne pas inconsidérément piquer !

 

La non-réactivité au « signal »

Pour reprendre la problématique « animalière », comment apprivoise-t-on  nos interlocuteurs ? Quelles sont les médiations qui permettent de construire une relation entre individus, et en particulier, entre enseignant et élèves ?

Rabattre les piquants n’est pas baisser la garde. La défensivité et l’agressivité sont des dérives dangereuses et vicieuses. Vouloir se défendre,  c’est en effet entrer dans le jeu de l’autre ; alors que  résister, c’est précisément conserver son énergie pour l’utiliser quand il le faut (minimax).  L’humour aide à prendre la bonne distance pour ne pas répondre impulsivement ; car il faut agir quand il le faut et non pas réagir impulsivement.

Réagir au signal engage à la perte.  La non-défensivité et la non-réactivité sont de bons recours. Car agir, c’est ne pas se laisser désemparer pour s’imposer quand il le faut. (et non pas s’engager dans un processus action-réaction,  repris dans le film des « choristes », en 2003). Dans la parabole du taureau dans l’arène, selon Montherlant[5], le taureau en croyant au signal rouge de la muleta engage sa perte : « l’erreur du taureau, c’et de croire au signal ». La dépense d’énergie pour contrôler tous les dangers, ce sera de l’agressivité perdue. Il faut sagement économiser ses forces.

 

Et les institutions sont là pour organiser, condenser et préserver économiquement  les énergies, pour renforcer les chances de cohérence et de communication. Actuellement, l’institution est pourtant en régression par rapport à ce qu’elle a été ; Car l’Institution scolaire était autrefois organisée en rôles responsables donnés aux élèves, avec une organisation des relations entre les personnes[6]. Sans cela, les relations ressortent en discordance. Chaque élève est alors considéré comme virtuellement identique ou complément indifférent les uns des autres, c’est le cas des porcs épics. Et il peut rester irresponsable de ses réactions, s’il est exclu d’une participation à des rôles où il peut se sentir reconnu et utile.

 

Dans le cas d’un établissement en crise, il ne faut pas  non plus « croire au signal », mais il convient de reprendre respiration, son équilibre intérieur,  et se remettre en état de coopération entre enseignants, puis essayer de communiquer avec certains élèves, repenser leur organisation, beaucoup plus qu’à penser à la répression. C’est bien l’organisation qui est médiatrice alors que la répression ne fait qu’accroître le niveau de tension et oblige à des réciproques négatives. Celui qui réagit est «  pris » et soumis à l’énergie de l’autre et à ses piquants, sans distance ni humour.

Car la réponse de l’humour n’est pas du tac au tac, elle s’attache à dévier la provocation, en se plaçant à un niveau détendu dans lequel le jeune est « pris » à son tour et mis en bonne humeur. L’opposition pure et simple, c’est faire cadeau à l’autre de son énergie.

Energies et systèmes sociaux

Derrière cette parabole des porcs-épics, nous faisons donc souvent référence à une « énergie » dans la relation humaine. Serions-nous traversés par des courants qui nous dépassent. Une de nos récentes productions a été consacrée à cette problématique[7] :

c’est quoi , une relation énergétique ?

 

Dès que les gens se rapprochent, il se crée des champs potentiels d’énergie perceptible qui les empêchent de se déplacer facilement. Dans le métro, on se frotte et on se serre, on pousse et on est poussé. Quand dans un ascenseur, il y a peu de place, il y a frottement entre les présences des personnes les unes les autres . Sur un trottoir où je m’avance, dois-je faire un effort pour laisser passer l’autre ? Est-ce à l’autre de s’effacer ? Toute présence nécessairement crée des possibilités de frottement, de détour, des rapports multiples. Chaque personne développe un champ de difficultés et de détour pour chaque autre personne et réciproquement. Toute relation est énergétique et suppose une régulation dynamique.

 

                

  L’enseignement mutuel d’après des gravures d’époque,

 

Dans la classe, il y a une pression de la classe sur les profs, et une pression du prof sur les élèves ; une action de détermination, avec une voix forte et de la conviction. L’énergie n’est pas purement physique, ce sont des commandes qui interviennent pour faire que des individus donnent une part de leur énergie ; et inversement, il y a tacitement pression des groupes sur l’individu, prof inclus. Ce qui rentre en action dans le travail, c’est ce qui se manifeste comme tel (étymologiquement), en ergon, dans le travail ; or, ce paradigme n’a pas été suffisamment considéré depuis Aristote ; que la force s’explicite à partir de l’énergie. On s’est rattrapé depuis !

 

L’énergie s’implique en toute forme de relation et d’interaction s’exerçant sur autrui. Tout système est par essence énergétique. Chaque personne rayonne d’une énergie calorifique de 100 watts ! ; le cerveau est parcouru d’électricité. Les neurotransmetteurs chimiques véhiculent aussi de l’énergie. Le concept est transverse à tous les domaines de l’activité humaine.

 

L’énergie suppose la dynamique et l’échange là où on conçoit la stabilité et l’ordre. Elle doit être régulée. La parole peut piquer. Dans une cour d’enfants, l’éducation commence dans la maîtrise des énergies. C’est plus anciennement l’histoire de l’homo faber ; il a su faire une domestication des animaux pour décupler leur nombre, et pour lui, , le moindre marteau permet de préciser une action que la main ne peut plus faire. L’outil est comme une pointe, une lame qui condense de l’énergie, devenue efficace pour casser, couper, heurter : ou servir.

 

La classe peut se manifester comme un système énergétique, par le chahut, aussi bien que par le phénomène de l’inertie qui n’accompagne pas l’impulsion donnée par le prof . Aussi, s’occuper de ces énergies, c’est éviter qu’elles ne nous dépassent. Branchons ces énergies juvéniles ou autres. L’énergie dissipée en agressivité, c’est comme le jet de vapeur de la locomotive qui en perdant sa vapeur perd sa puissance et donc ses chances de performance. Ce sont des décharges d’énergies pour rien.  Comment rebrancher, localiser ces pulsions d’énergies et ces échanges ? C’est l’art du professeur, organisateur et régulateur des relations, notamment avec ses élèves, dans le « sociogramme » des rapports, confiants ou méfiants, des élèves entre eux (ou en « bande »), orientés vers des apprentissages de la vie collective autant que des savoirs.[8]

 

 

Chances et risques de la vie collective[9] ?

 

 Bien sûr, il y a toujours eu des risques et des chances dans la vie des sociétés et des institutions, mais leur niveau n’est pas forcément le même aujourd’hui. En toute hypothèse, les difficultés ont besoin d’être inversés en possibilités de solutions. Accepter que les choses aillent toujours plus mal est une erreur. Dans l’enseignement de l’Histoire, on peut faire apparaître que s’il y a eu des difficultés, elles ont été génératrices de progrès et de bien par inversion du piquant de leur épreuve pour en faire une réalité à un niveau supérieur d’utilité.

 

Guernica a été bombardée, emblématique première ville civile massacrée dans l’Histoire. C’était une négativité absolue de l’acte guerrier, portée sur des êtres qui ne sont pas une menace ; mais on a dû alors développer la défense contre avion (DCA) et donc des calculateurs pour orienter les canons efficacement contre les avions. En définitif, il en est résulté, au-delà des calculateurs, la cybernétique, l’informatique, la création de l’internet. La bataille contre les avions a ainsi obligé à des efforts technologiques, traduits dans des capacités nouvelles de relations entre les personnes. Des interactions fécondes de plus en plus libres, et non imposées, se sont immensément étendues.

 

Cet exemple historique, entre mille autres, doit nous rappeler que, dans toute relation, toute situation, il y a des issues possibles, des possibilités de fertilisation ou d’art à rechercher pour ne pas se laisser immobiliser dans une situation, se laisser prendre par une structure ou s’obséder de « piquants ». 

 

C’est aussi le mythe du Sphinx. L’énigme qu’il propose à Oedipe est, on l’a vu,  résoluble, à condition de ne pas la surcompliquer[10] par le hérissement de soupçons face aux institutions ou aux individus, comme aux évolutions. Toute énigme du devenir a sa solution, pour peu qu’on ne la surcomplique pas.

 

Prenons tranquillement garde de ne pas, confondre l’approche de la complexité de la vie et la hantise des complications, ou même, plus directement, la hantise des risques à savoir candidement courir….


[1] Freud, Essais de psychanalyse, éd. Payot, p.112

 

[2] in André de Peretti, Risques et chances de la vie collective, éd. EPI, 1972, p.42 sq

[3] Voir le chapitre sur le colibri

[4] CHARLES PÉGUY (1873-1914) dans L’Argent, Les Cahiers de la Quinzaine, 16 février 1913, évoque les hussards de son enfance, vers les années 1880 : Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; sévères ; sanglés. Sérieux, et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. Un long pantalon noir, mais, je pense, avec un liseré violet. Le violet n’est pas seulement la couleur des évêques, il est aussi la couleur de l’enseignement primaire. Un gilet noir. Une longue redingote noire, bien droite, bien tombante, mais deux croisements de palmes violettes aux revers. Une casquette plate, noire, mais un croisement de palmes violettes au-dessus du front. Cet uniforme civil était une sorte d’uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique. Quelque chose, je pense, comme le fameux Cadre noir de Saumur. Rien n’est beau comme un bel uniforme noir parmi les uniformes militaires. C’est la ligne elle-même. Et la sévérité. Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. Par ces nourrissons de la République. Par ces hussards noirs de la sévérité. Je crois avoir dit qu’ils étaient très vieux. Ils avaient au moins quinze ans. Toutes les semaines, il en remontait un de l’École normale vers l’École annexe ; et c’était toujours un nouveau ; et ainsi cette École normale semblait un régiment inépuisable. Elle était comme un immense dépôt, gouvernemental, de jeunesse et de civisme. Le gouvernement de la République était chargé de nous fournir tant de jeunesse et tant d’enseignement. L’État était chargé de nous fournir tant de sérieux. Cette École normale faisait un réservoir inépuisable. »

[5] Les Bestiaires, Henry de Montherlant, ; on y trouve aussi une phrase lourde de sens : Le drame du taureau, pendant le quart d’heure de la course, reproduit la vie de l’homme, reproduit le drame de l’homme : l’homme vient assister à sa propre passion dans la passion d’une bête. Là est le grand sens du mystère taurin.

[6] Voir à ce propos l’étude en forme de rappel historique et bien oublié de l’enseignement mutuel, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Anne Querrien, Les empêcheurs de penser en rond, Paris, 2005. Dans l’école mutuelle, un seul maître est nécessaire pour faire fonctionner une école jusqu’à 150 élèves dans la même salle, il est secondé par des moniteurs, élèves les plus âgés et les plus instruits qui transmettent les ordres aux plus jeunes et les font travailler. Ce système peut fonctionner à plusieurs étages, avec des moniteurs généraux, des moniteurs intermédiaires etc., jusqu’au niveau le plus bas des élèves débutants, tout le monde apprenant à son niveau et enseignant au niveau inférieur.

Le maître unique, juché sur son pupitre commande toute cette organisation, les élèves étant installés sur de longs pupitres mobiles, organisés en configuration variables suivant les matières et les groupes de niveau. La méthode introduit une innovation capitale : l’apprentissage concomitant de la lecture et de l’écriture, et fait appel à des outils pédagogiques encore peu usités, comme l’ardoise qui économise le papier ou les tableaux muraux autour desquels les groupes font cercle au moment prescrit.

Cette pédagogie active et coopérative fonctionne assez bien et, dans les années qui suivent la révolution de 1830, plus de 2 000 écoles mutuelles existent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles. Le glas est sonné quand un Ministère de l’Instruction publique est créé, puis avec la création des Ecoles normales….

 

[7] André de Peretti, Énergétique personnelle et sociale, coll. Cognition et formation  éd. L’Harmattan, Paris, 1999

[8] Plusieurs pistes ont été suggérées pour rabattre les piquants des uns et des autres, nous , par expérience  dans des situations d’éducation et de formation, même d’adultes, deux points : l’organisation des relations dans un groupe et l’attribution de rôles.

 

Sur la technique du sociogramme, voir le chapitre « gérer les relations », dans le manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant, François Muller, éd. L’Etudiant, Paris, 2005, prix Louis Cros de l’Académie française, ou sur le site http://francois.muller.free.fr/manuel/index.htm

Sur l’attribution de rôle et ses multiples possibles dans un groupe-classe, même référence, voir Table d’une multiplicité de rôles potentiels », in A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, ESF, 1998, p.246 sq, disponible en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier 

Et particulièrement dans une situation que tout enseignant connaît et doit être amené à développer, quand il conduit une séquence avec les TICE où il peut s’appuyer sur les ressources disponibles dans le groupe en la matière, voir le chapitre « utiliser les TICE » du Manuel de survie.

Voir aussi : Avoir la bonne distance, une page toute en réflexion et en exemples, sur le site de Jacques Nimier, http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/bonne_distance.htm

 

[9] André de Peretti, Risques et chances de la vie collective, éd  EPI, 1972

[10] Voir le chapitre 10 sur le mythe du Sphinx