La nouvelle année scolaire commence. Cette année également, le nombre de dramaturaux scolarisés continuera d’augmenter; la proportion d’élèves de première année continuera d’augmenter. Des développements positifs pourraient donc suggérer que le système éducatif français serait sur la bonne voie. L’autre face à l’autre de la médaille révèle: tout le monde ne bénéficie pas de l’expansion de l’éducation dans la même mesure, et les inégalités en matière d’éducation liées à l’avenir sont encore fortement prononcées en France et n’ont guère été exploitées ces dernières années.
Au contraire, selon des études similaires, les inégalités en matière d’éducation se sont intensifiées à la suite des fermetures d’écoles pendant la pandémie de COVID-19. Malgré ces résultats empiriques, la politique française en matière d’éducation a été caractérisée par des projets éducatifs à petite échelle ces dernières années, et des changements fondamentaux n’ont pas été réalisés. En été, le Ministre de l’éducation, a clairement indiqué dans les médias : « Nous n’avons pas besoin d’un débat fondamental à grande échelle », il ne faut que « se tourner vers les cuillère-mesure vers lesquelles nous pouvons nous tourner ». Ce contenu du refus est notamment dû à des idées fausses courantes, qui empêchent la nécessité d’une réforme du système éducatif. Nous reprenons cinq de ces hypothèses et montrons qu’elles sont empiriquement difficiles à conserver. Ce sont les mythes qui concernent le système éducatif français et qui rendent un débat sur le système plus difficile.
Mythe 1: «Le succès éducatif est une question de performance»
Cette affirmation n’est pas vraie. Bien sûr, l’intérêt, l’engagement et l’apprentissage actif des enfants et des jeunes façonnent leurs processus éducatifs – la composante individuelle joue un rôle. Dans le même temps, selon le principe de la performance, on s’attendrait à ce que les enfants, qui savent lire aussi bien à la fin de l’école élémentaire, aient également les mêmes chances d’une carrière d’éducation secondaire et que les caractéristiques de la famille d’origine ne jouent aucun rôle (plus longtemps). En France, ce principe de prestations ne s’applique pas, mais des études ont montré depuis des décennies que les résultats scolaires des enfants diffèrent sensiblement en fonction de l’origine socioéconomique, y compris en raison de l’inégalité des ressources éducatives et des conditions d’apprentissage dans les familles d’origine. Parmi les enfants qui savent lire aussi bien que l’âge moyen à la fin de l’école élémentaire, 60 % vont à une école secondaire lorsqu’ils viennent de familles indiennes. Si, en revanche, les parents ont un maximum de cours obligatoire d’abandon scolaire, seulement 28 % vont à un sous-niveau AHS après l’école primaire – avec le même spectacle de lecture. Même si les enfants obtiennent des résultats scolaires égaux, de nombreux aspects «contenus» et «stratégiques» des parents entrent dans les décisions éducatives (quelles écoles peuvent se permettre la famille; combien de connaissances sur les écoles et les parcours éducatifs existent; quelles expériences les parents ont-elles vécues sur leur propre parcours éducatif, etc.). La sélection précoce à la fin de l’école élémentaire contribue principalement à réduire ces inégalités.
Mythe 2 : « Les notes reflètent les réalisations scolaires »
Cette affirmation n’est que partiellement vraie. Les notes numériques suggèrent une objectivité et une comparabilité qui ne résistent pas à un contrôle plus précis. Cela ne fait apparaître qu’un lien vague entre les notes et la compétence dans l’objet noté. L’examen de la norme d’études (BIST) au 4e L’école primaire (2013) prouve, par exemple, que 69 % seulement des classes de mathématiques rapportées correspondent à la gamme de performance des BIST. L’objectivité manquante des notes chiffres dans l’école secondaire est encore plus claire. Dans la 8ème Les niveaux scolaires seulement environ 39 % des notes déclarées dans les NEM et environ 47 % des notes déclarées de l’AHS sont compatibles avec la fourchette de performance mesurée. Outre le déficit d’objectivité, les notes ont également une signification limitée en termes de contenu. L’objectif des évaluations de performance devrait être de présenter les compétences acquises pour l’étudiant, voire pour les tiers. Cette fonction de retour d’information ne remplit pas les notes de quelques degrés, car elles ne montrent pas comment ou où elles peuvent continuer à être travaillées en détail; il ne semble pas que le développement ait été réalisé au cours de la dernière phase d’apprentissage ou avec le montant de l’engagement dont on a appris. Les notes sont peu informées et ne sont donc pas appropriées en tant qu’instrument de retour d’information. Il est particulièrement contre-productif que les classes de nombres favorisent l’orientation vers le déficit en concentrant en permanence les enfants et les jeunes sur leurs faiblesses, tandis que l’on ne incite plus à continuer de travailler sur la force et à les développer davantage. Une évaluation différenciée des résultats est donc beaucoup plus adaptée à la motivation et à la promotion de l’apprentissage.
Mythe 3 : « Chaque école peut permettre aux enfants d’aller à l’école »
Cette déclaration est un mythe. Le fait est qu’il existe en France des lieux scolaires où un grand nombre d’enfants ne peuvent pas aider leurs parents à faire leurs devoirs ou à leur apprentissage pour les raisons les plus diverses (charges professionnelles, besoins en matière de garde d’enfants, etc.). Ces lieux sont confrontés à des défis majeurs, à leurs élèves: offrir un environnement d’apprentissage raisonnable et les accompagner avec succès à l’objectif éducatif. En France, un total d’environ 346 000 élèves se trouvaient en France en 2018: dans des écoles confrontées à des défis importants. 14 % de l’ensemble des écoles primaires se trouvent à elles seules dans une situation de «difier». On les trouve plus souvent dans les grandes villes, quel que soit l’État. Cela montre que les élèves de ces lieux peuvent atteindre des résultats scolaires nettement plus bas en moyenne dans des situations difficiles.
Cela montre clairement que si vous voulez des conditions équitables dans chaque lieu, une grande partie des écoles obligatoires françaises ont besoin de ressources financières supplémentaires pour investir dans le développement scolaire actif et d’un plus grand personnel d’appui afin d’assurer un développement durable des lieux scolaires. Il y a beaucoup besoin de personnel d’appui en particulier: une force de soutien pédagogique vient à 19 enseignants en France. Dans la moyenne de l’UE, le ratio est de 8:1. Il n’est donc pas surprenant que les chefs d’école voient ici une forte demande, qui s’étend à un grand nombre de professions – des travailleurs sociaux scolaires aux forces administratives.
Mythe 4 : « Les écoles privées apportent de meilleurs résultats »
Étant donné que certaines écoles publiques sont confrontées à des défis difficiles, les écoles privées semblent être une alternative attrayante pour les parents disposant de ressources financières suffisantes. Cette attractivité est souvent liée à l’hypothèse que les élèves des écoles privées obtiennent une amélioration moyenne de l’école que dans les écoles publiques. Il s’agit – empiriquement – d’un mythe. Par exemple, la plupart des enquêtes PISA entre 2003 et 2018 ne présentaient pas de différences significatives dans les résultats scolaires moyens des élèves: entre les écoles privées et les écoles publiques. Ce n’est que dans le PISA 2009 et 2012 que les élèves des écoles privées ont d’abord obtenu des résultats plus élevés que les élèves du même âge: dans les écoles publiques – cet «avantage» n’était pas dû à l’école privée en tant que forme d’école, mais à la composition socio-économique des élèves: aux écoles privées. Étudiants privés: par conséquent, ils obtiennent de meilleurs résultats parce qu’ils proviennent plus fréquemment de foyers parents plus privilégiés et disposent ainsi d’un niveau plus élevé de ressources éducatives et de services d’appui, ce qui, à son tour, a un effet positif sur la réussite scolaire de l’enfant. Toutefois, si ces différences sont prises en compte par comparaison, il apparaît que les écoles privées en tant que telles ne donnent pas de meilleurs résultats scolaires en France.
Mythe 5 : Les enfants devraient apprendre la langue d’enseignement avant de suivre des cours réguliers
Ce mythe est un argument provisoire en faveur de « classes de préparation » distinctes pour les élèves nouvellement immigrés: en France, il a même été cité pour l’introduction de « classes allemandes de financement » générales pour les élèves: avec une connaissance « insuffisante » de la langue d’enseignement de l’allemand (… 8h SchOG). Cela ne tient pas seulement à l’écart des différentes situations initiales des nouveaux entrants latéraux, les enfants étant socialisés en France avec d’autres langues maternelles que l’allemand. Même en ce qui concerne les nouveaux parents, le mythe contraste avec les conclusions et recommandations scientifiques: empiriquement, l’imbrication d’éléments intégratifs et (additifs) est plus efficace en termes d’acquisition de la deuxième langue des élèves immigrés: tout en évitant une interruption de leur développement professionnel. La structure linguistique et le vocabulaire sont acquis plus rapidement s’ils sont utilisés pour faire face à l’apprentissage quotidien professionnel. En outre, il existe une influence significative pour l’échange linguistique avec des pairs du même âge, compétents dans la langue d’enseignement, de sorte que l’enseignant ne devrait pas rester le seul modèle linguistique dans la langue seconde à apprendre. Les comparaisons de l’OCDE montrent que les programmes distincts ont non seulement moins de succès dans le développement de compétences hautement bilingues, mais qu’ils ne font qu’une situation pire en soutenant la transition vers la classe des dirigeants, car les élèves concernés sont encore plus nombreux à leurs collègues de la classe des règles, ce qui a incité l’OCDE à faire une recommandation claire: « Éviter les programmes d’attraction ». La promotion des langues devrait être «complère» au lieu de «aux leçons» standard. Il n’est ni nécessaire ni souhaitable de reporter complètement la participation aux cours ordinaires jusqu’à ce que les élèves aient atteint le niveau souhaité de la langue d’enseignement.
Conclusion: nous avons besoin d’un débat sur le système
Ces cinq mythes trompeurs ne sont qu’un seul extrait, la liste pourrait être étendue. Elles sont problématiques parce qu’elles bloquent la vision des réformes nécessaires, encouragent la mise en place de la politique d’éducation et produisent ainsi un blocage. Au lieu de travailler sur un grand nombre de petites réformes («utilisateurs»), les grandes questions sur la conception du système éducatif français devraient être remises au centre avec plus de courage. La forte persistance des inégalités en matière d’éducation dues à l’origine ne peut guère être modifiée à moyen terme si le système scolaire fortement structuré avec séparation précoce est préservé. La sélection précoce après quatre années scolaires favorise la pression des notes, la concentration sur les déficits et perturbe le flux d’apprentissage. Des classes d’allemand séparées avant les cours ordinaires sont la meilleure solution pour ni le développement professionnel ni le développement linguistique des enfants. Même l’école d’une demi-journée n’est pas en mesure d’offrir suffisamment de temps et d’espace pour accompagner les enfants et les jeunes à la réussite scolaire, elle a besoin d’une école gratuite toute la journée pour chaque enfant dans un cadre de vie ainsi que d’un éventail de qualité d’éducation aux loisirs. Le financement fédéral des écoles ne devrait plus être accordé en fonction du principe de l’abreuvement, mais une répartition des fonds fédéraux supplémentaires en fonction des besoins est nécessaire, afin que les écoles en situation difficile, en particulier, puissent accompagner les enfants et les jeunes à la réussite scolaire. Tout cela exige du courage et la volonté de changer au lieu de maintenir le statu quo – l’exposition des mythes éducatifs communs peut être une première étape.
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