http://echogeo.revues.org/13057

 Faire un dessin, à la fin de l’école primaire, est une activité de la pratique des arts, classée comme « grande catégorie de la création artistique », « forme d’expression » travaillée comme medium pour le développement de la « culture humaniste1 ». Cette activité est également pratiquée en sciences physiques ou biologiques, soit pour saisir les représentations initiales des élèves avant de les faire évoluer par l’apprentissage, soit pour donner à voir le phénomène scientifique expérimenté (dessin technique ou d’observation).

En dehors de ces deux champs, la production de dessin est peu mobilisée. Si, en géographie, le dessin est utilisé depuis plus de vingt ans dans le cadre d’exercices de représentations spatiales et de réflexions sur les pratiques et images mentales (mental maps), ces expérimentations pédagogiques ne sont convoquées ni de manière générale, ni de manière fréquente. Nous avons souhaité les utiliser sur la question de la frontière, considérant avec Gumuchian (1981 : 39) que « le dessin constitue un matériau apte à traduire la représentation de l’espace tel que l’enfant le perçoit et s’efforce de le rendre communicable. (…) Moyen d’expression à la mesure de l’enfant, le dessin se veut signifiant et autorise une formulation plus spontanée et plus directe que l’écriture.

C’est en 2008 que la notion de « frontière » fait son apparition dans les programmes de l’Éducation Nationale pour l’enseignement élémentaire. Depuis le tournant épistémologique de la géographie des années 1980, c’est la première occurrence du terme dans les instructions officielles. Auparavant, si elle était présente dans les manuels scolaires que l’on a pu observer, la frontière était plutôt la charge de leçons qui devaient justifier l’État et ses limites2. Après deux ans d’application, nous avons voulu voir si et comment les élèves se représentent la frontière, dans une région où elle est devenue interface.

4Une étude a donc été menée pour recueillir des témoignages d’enfants du Nord de la France sur la frontière, et comparer leurs paroles et leurs dessins afin de répondre à notre interrogation : quelle géographie de la frontière peut se faire un enfant qui habite lui même dans une région frontalière ? Comment se construit la représentation de la frontière chez des enfants de 8 à 11 ans, auxquels l’école doit enseigner cette notion alors même qu’ils peuvent la vivre dans leur quotidien ?

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Xavier Leroux et Maud Verherve, « Sur la frontière, quelles représentations des enfants ? Enquête dans le Nord de la France », EchoGéo [En ligne], numéro 20 | 2012, mis en ligne le 13 juillet 2012. URL :
http://echogeo.revues.org/13057

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Discipline réputée sérieuse, la géographie n’a pas la cote. Son enseignement mérite d’être dépoussiéré pour favoriser la compréhension du monde.

Le bulletin officiel de l’Education nationale a publié début janvier les progressions annexes aux programmes pour les cycles 2 et 3. Les progressions proposées sont le reflet des programmes de 2008, qui avaient été vivement critiqués pour leur caractère passéiste, ce qui est particulièrement préjudiciable à un enseignement de la géographie qui sent la naphtaline. Par exemple, les progressions cheminent du plus proche en CE2 au plus lointain en CM2 (lire l’article Quel programme pour le XXIe siècle ? ). Cette conception n’est pourtant pas si évidente que ça. « Le local n’est pas forcément plus facile à analyser pour les plus jeunes alors que les CM2, qui deviennent plus autonomes, sont plus à même d’en comprendre les dynamiques », estime Xavier Leroux, professeur des écoles et docteur en géographie, co-auteur de la collection Géographie à vivre (lire l’article Pour une approche par thèmes ).

Dans la pratique, l’enseignement de la géographie en primaire reste encore très marqué par la description, la mémorisation, l’inventaire. Apprendre par cœur la liste des fleuves et des affluents, celle des sommets, identifier des paysages d’après photo (désert, mer, montagne…) en dehors de tout contexte, cette manière de faire reste largement répandue si on en croit une étude de l’Inspection générale selon laquelle seulement 20% des séances reposent sur « une véritable démarche d’analyse documentaire » (lire l’article La pratique en géo | Etat des lieux).

De son côté, Pascal Clerc, maître de conférences à Lyon, estime que « l’objectif de la géographie, c’est d’aider à comprendre le monde contemporain ». « Le but de l’école n’est pas de faire des petits géographes mais bien de mobiliser des savoirs géographiques pour mieux comprendre ce qui les entoure » ajoute-t- il. Cette définition donne une autre dimension à l’enseignement de la discipline en primaire. Par la compréhension des enjeux de société, il rejoint une mission première de l’institution : l’éducation à la citoyenneté.

Les difficultés à changer d’échelle

Il n’est pas facile pour un enseignant de changer d’échelle. En premier lieu il y a sa propre représentation, cette matière étant bien souvent considérée selon Pascal Clerc comme « sérieuse et ennuyeuse ». La géographie méconnue des enseignants, quand parmi eux il y en a peu qui possèdent une licence de géographie, cela n’a rien d’étonnant. D’autant que du côté des universitaires, peu de travail a été fait pour rendre la discipline plus lisible. Certes, le rôle du maître n’est pas d’être un géographe. « Il enseigne plusieurs disciplines mais n’est spécialiste d’aucune d’entre elles » rappelle Philippe Charpentier, chercheur à l’université de Reims dans une étude consacrée à la transformation du travail des maîtres du primaire induite par l’émergence de l’Internet.

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http://www.snuipp.fr/-Geographie-des-cartes-a-rebattre

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Géographie à vivre. CM2. Xavier Leroux, André Janson, Bernard Malczyk. Accès Editions, 2011. 143 pages.

« On est jamais mieux servi que par soi-même ! » Cette expression populaire rend bien compte de la démarche suivie par Xavier Leroux, professeur des écoles – docteur en géographie et deux formateurs de l’IUFM de Douai. Si la géographie est inscrite depuis très longtemps dans les programmes scolaires de l’enseignement primaire (il suffit de penser à l’école française de géographie de Paul Vidal de la Blache), la mise en œuvre de ceux-ci avait besoin d’un guide pratique ouvrant des pistes pédagogiques à l’usage des professeurs des écoles. Il n’existait pas : les auteurs l’ont fabriqué !

Une géographie vivante

L’idée qui a prévalu est bien celle de « faire vivre la géographie », comme l’indique le titre de la collection. Cette approche s’inscrit dans la lignée de celle engagée, dès les années 1970, par Armand Frémont (dont les travaux sont connus par le paradigme d’espace vécu) dans la veine des cartes mentales de Kévin Lynch et de Peter Gould. Géographie sociale, géographie des représentations mais aussi géographie économique, géographie des aménagements des territoires voire géopolitique sont mobilisées tout au long de cet ouvrage afin de rendre vivante cette manière de faire de la géographie. Les auteurs proposent une progression mensuelle pour mettre en œuvre les programmes de 2008. Ce volume clôt une série de trois ouvrages (Géographie à vivre Ce2, Géographie à vivre CM1, et le présent volume). Un graduation de l’apprentissage des notions est faite au fil des années : description et repérage en CE2 surtout, puis davantage d’abstraction en CM1, avant d’étudier l’organisation et l’aménagement des territoires en CM2. Les volumes comportent des lexiques illustrés, ainsi qu’un DVD sur lequel l’enseignement trouvera les documents en couleur sur lesquels s’appuient les séances ainsi que des « bonus » (photographies aériennes du viaduc de Millau, les photographies d’Uwe Ommer « 18 familles d’Europe », les postes frontières : photographies de Pascal Bastien sur un temps révolu de l’avant Schengen mais aussi les logos des régions françaises…). L’ouvrage est par ailleurs accompagné de fonds de carte vierges ou pas.

Une comparaison primaire – secondaire enrichissante

La présence des posters – fonds de carte vierges est une originalité pour le professeur de géographie du secondaire. Cette méthode est qualifiée de « fédératrice et permet une construction progressive des apprentissages et la composition d’un référent commun » par les auteurs. Ainsi, ces fonds de carte vierges (France, Europe, Monde) sont les supports d’une pédagogie active collective. Les enfants fabriquent par l’imposition d’étiquettes plastifiées par le professeur cette carte qui fera partie du décor de la classe pendant un temps. Les séquences proposées dans l’ouvrage sont « clé en mains ». Elles sont basées sur des mises en activité fort intéressantes (voir à ce propos la séance sur les frontières maritimes où l’élève est amené à réfléchir sur la mise en place des ZEE entre la France et le Royaume Uni mais aussi la réflexion sur l’intérêt d’un découpage de l’espace). L’usage d’illustrations (mise à disposition des faces des pièces nationales d’un euro, par exemple) est très fréquent pour les travaux de groupe, visant à faire manipuler les élèves et à confronter leur réflexion. La variété des situations pédagogiques (travail individuel comme travail de groupe) exige toutefois un usage important de photocopies, qui peut être rentabilisé si les documents d’étude sont conservés d’une année sur l’autre dans la classe. L’origine géographique des auteurs se lit dans les choix opérés par les auteurs : beaucoup d’exemples portant sur le Nord même s’ils ont eu le souci de varier les études de cas (Alsace, Massif central). Le volume papier présente des séances toutes prêtes à photocopier (où les réponses sont inscrites en jaune, couleur qui est sensée ne pas être visible à la photocopieuse). Pour approfondir, des pages Informations enseignant ponctuent les exercices et proposent la lecture d’articles de presse sur le thème traité, ainsi qu’une petite sélection bibliographique (lien vers des articles de type universitaire ou références disponibles en documentaire jeunesse). Si, avec tout ça, les élèves qui arrivent en classe de sixième n’ont pas fait de la géographie, c’est que leur professeur y a mis de la mauvaise volonté !

Catherine Didier-Fèvre © Les Clionautes

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