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Monthly Archives: juin 2020

3 questions à … Carl

3 questions à … Jocelyn

Annulé et reporté !

Pour cause de COVID galopant, nous préférons reporter le colloque à 2021 !

Nous nous retrouverons les 18 et 19 octobre 2021. En attendant, inscrivez-vous à la newsletter et trouvons un moyen de faire communauté autour de cette vaste question des neurosciences dans les classes !

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3 questions à … Christelle

Importance du « feedback »

pixabay.com

3ème pilier de l’apprentissage, selon S. Dehaene, le retour d’information rapide sur une production d’élève semble incontournable en éducation. Et pourtant j’ai été très surprise de constater que mon fils n’a reçu aucun retour sur son travail pendant toute la durée du confinement (ni du déconfinement d’ailleurs). Il a reçu des corrections générales. Il a lui-même demandé à son enseignante de français un retour, sentant sa motivation baisser, au bout de 2 mois, alors que le travail hebdomadaire demandé dans cette matière est conséquent … il a reçu des promesses d’un retour et pas grand chose d’autre pendant une semaine. En tant que parent, je me suis mobilisée pour demander ce retour à tous les enseignants. J’ai eu 3 réponses.

  • L’enseignante de français a fait un retour écrit, complet, à mon fils dès le lendemain … elle y travaillait donc, en effet, depuis un certain temps ;
  • Le professeur principal a choisi rapidement de nous téléphoner et de parler directement à mon fils ;
  • Le professeur d’anglais m’a écrit un message : « Nous aimerions avoir le temps de corriger individuellement les travaux des élèves mais c’est impossible. Nous avons les heures d’enseignement en présentiel, la continuité pédagogique par le biais de l’ENT et autres plateformes informatiques tout en essayant de faire quelques classes virtuelles de temps en temps. »

Je comprends que l’on puisse être débordé par la situation bien sûr, et également que mon fils, élève sérieux en réussite, ne soit pas une priorité. Mais à l’oral, par le prof principal, comme à l’écrit par le professeur d’anglais, il m’a été dit qu’il n’était pas possible de faire un retour individuel sur les travaux des élèves. Mieux que cela, le professeur principal m’a laissé entendre que pour avoir un retour, mon fils n’avait qu’à revenir à l’école (une journée par semaine …). Certains enseignants ont même promis un retour pour le conseil de classe … et qu' »on verrait pour les notes » … Je suis perplexe. Clairement aider un enfant en lui donnant des pistes pour avancer de temps en temps n’est pas une préoccupation centrale de ces enseignants. La continuité pédagogique ne semble pas signifier la continuité de la relation pédagogique mais plutôt la continuité de l’instruction par l’enseignant … Les classes virtuelles vécues par mon fils ne sont pas des moments d’échange (il me dit que le prof parle essentiellement tout seul, comme en classe) mais des occasions réitérées de cours magistraux.

Que savons-nous sur le retour rapide d’information ?

En exploitant le rapport sur la métacognition du Conseil Scientifique de l’Education Nationale (section 5),  il est clair que ce retour fait partie des gestes techniques professionnels qui nourrissent le sentiment d’auto-efficacité de l’élève, qui influence lui-même l’engagement de l’élève dans les tâches d’apprentissage proposées. Dans ce rapport il est appelé « feedback bienveillant, qui fait de l’erreur un allié de l’apprentissage ».  Un élève, à la lecture des corrections qui lui sont fournies, peut-il systématiquement analyser ses erreurs et en tirer des pistes d’action pour s’améliorer ? Quelle que soit la discipline scolaire ? Seul ou même avec ses parents ? Pourquoi les enseignants ne considèrent-ils pas ce retour bienveillant comme essentiel dans leur travail ? Le rapport met en évidence la difficulté technique associée à ce geste, afin de produire un retour efficace en terme d’apprentissage pour l’élève, tant au niveau des buts à atteindre, que des stratégies à employer ou des capacités métacognitives à développer. Il existe un vrai savoir-faire professionnel à acquérir et un rapport à l’erreur différent à partager avec les élèves.

On en revient finalement encore à cette interrogation de Saint Onge : « moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? » J’en déduis que nous avons encore du travail en formation auprès des enseignants, pour mieux faire comprendre l’importance de cet aspect du métier, qui est au coeur du triangle pédagogique, et qui interroge notre rapport culturel à l’erreur.

Triangle pédagogique de Houssaye

Apprenant ?

Très joli article de eduveille, un site de l’IFé (Institut Français de l’Education) : https://eduveille.hypotheses.org/15351

Cet article explore les usages du mot apprenant, son origine, comme nom commun puis son usage comme adjectif, accolé à nation, société, communauté, territoires ou académies, etc. En étudiant ce mot, l’article balaye différentes visions de l’apprentissage : celui de l’individu face à des savoirs à acquérir ou dans des situations informelles, celui de groupes humains qui apprennent à oeuvrer ensemble (coopérer par exemple pour le bien économique d’une entreprise ou pour faire face à des défis éducatifs mondiaux), outillés par le « numérique » qui favorise les échanges, les confrontations d’idées, la communication … avec l’idée phare du XXIème siècle que nous pourrions tous apprendre, tout le temps, partout, de tous. Très intéressant et très bien documenté !

La conclusion, inspirée des propos de B. Stiegler, invite à une réflexion entre le temps de loisir libre (otium) et le temps contraint (?) (negotium), avec l’expression d’une crainte : que les temps libres soient systématiquement mis à profit des apprentissages contraints. C’est-à-dire la tentation de rentabiliser chaque instant en termes d’apprentissage « utiles » (économiquement, socialement, …).

Mes réactions ?

En partant des neurosciences, nous nous apercevons que le cerveau ne fait qu’apprendre tout au long de sa vie. Il s’adapte à nos expériences de vie, quelles qu’elles soient, et nous permet d’évoluer à l’échelle d’une vie d’homme. Cette évolution se fait dans un environnement, qui lui-même évolue, et il n’est pas inintéressant de constater que les processus cognitifs à l’oeuvre à l’échelle d’un individu, sont de plus en plus visibles à l’échelle collective (on parle d’intelligence collective, de mémoire collective mais aussi de langages spécifiques à des corps de métier, d’action de groupe, …). N’y-a-t-il pas, dans le vivant, une pulsion à se tourner vers l’extérieur de soi (ad + prehendere) pour former des organismes toujours plus complexes et « apprenants », ie capables d’exister, d’évoluer et d’aménager, voire créer, un environnement adapté ? Apprendre semble naturel, et certains résultats scientifiques relayés par S. Dehaene, nous montrent même que les humains apprennent avec plaisir dès le plus jeune âge. L’utilité des apprentissages ne me semble pas mesurée d’abord à l’échelle socio-économique, mais à l’échelle biologique, selon des ressorts que l’on ne comprend pas complètement. Il semble exister des processus qui font que parfois « je prends » et parfois non, cela n’est pas totalement volontaire. Peut-on d’ailleurs obliger, contraindre quelqu’un à apprendre contre son gré ? La tendance n’est-elle pas plutôt de faire plier la volonté individuelle pour la faire s’adapter à ce qui est désirable à l’échelle du groupe : la ludification des apprentissages répond à cette tendance, ainsi que la profusion des nudges en neuromarketing … on ne peut pas apprendre à la place de quelqu’un d’autre et on ne peut pas l’empêcher d’apprendre, mais on peut agir sur son environnement, sur ses groupes d’appartenance, pour l’éduquer (ex-ducere : conduire ailleurs) … ou le manipuler …

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