Je me prépare au cafipemf…

Mon petit galop d’essai (séance d’anglais devant témoins averties) m’a encouragée à me plonger sans masque ni tuba dans quelques lectures nécessaires, histoire d’enrichir et mes potentialités à dire des chosezintéressantes lors de l’entretien et ma réflexion pour l’étape suivante, le mémoire.

J’ai donc ouvert le hors-série numérique des Cahiers pédagogiques intitulé « Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen » (HSN n°18, avril 2010). Et j’ai appris beaucoup… Je prends ici quelques notes sur l’article rédigé par Luc Collès, « Les implications du CECRL », qui ouvre ce dossier, puis sur des infos glanées dans plusieurs autres articles de ce même dossier.

Une perspective actionnelle

Les apprenants doivent avoir à réaliser des tâches (téléphoner à quelqu’un, jouer à un jeu précis, chanter une comptine…). Il s’agit de se rapprocher au maximum de situations réelles pour donner du sens aux apprentissages. La mise en œuvre de plusieurs compétences sera nécessaire. L’objectif est de favoriser le transfert des connaissances et des attitudes d’une situation à une autre.

Les niveaux

Spécificité : référentiel commun à toutes les langues, facilitant les échanges entre apprenants, enseignants, didacticiens…

Importance de l’auto-évaluation pour une plus grande autonomie.

Les compétences

L’apprentissage doit être centré sur un potentiel d’action : compétence = l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir.

Compétences générales : savoirs socioculturels (vie quotidienne…) + prise de conscience interculturelle (ressemblances et différences entre sa langue source et la langue cible) + savoir-apprendre (utiliser les expériences de communication pour intégrer de nouvelles connaissances, comprendre l’organisation de la langue).

Compétences communicatives langagières : compétences linguistiques (lexicales, grammaticales, phonologiques…) + sociolinguistiques (marqueurs des relations sociales, formules de politesse…).

L’évaluation

(Je reviendrai plus tard sur le portfolio.)

« Les apprenants sont considérés comme de véritables acteurs de leur formation. Ils sont, au même titre que les enseignants, invités à réfléchir sur leur pratique. »

Une perspective co-actionnelle co-culturelle

Il s’agit non plus de vivre ensemble (se rencontrer lors d’un voyage touristique) mais d’être capables d’agir ensemble // construction européenne.

L’approche actionnelle (Laurent Perrot)

« Les nouvelles instructions officielles nous enjoignent d’orienter nos pratiques vers une approche dite actionnelle qui, par le biais de tâches, amènera nos élèves à une action langagière motivée, susceptible, nous dit-on, d’investir cet apprenant du statut d’acteur social. » (…) « …à envisager comme un futur citoyen européen rendu à la fois graduellement plus autonome en langues et plus conscient de son propre profil linguistique plurilingue. »

Avant : approche communicative = la seule maitrise d’un code linguistique appris en classe ne suffit pas. Il faut rendre l’élève actif (simulations de la vie réelle).

L’approche actionnelle veut aller + loin : « dépasser le schéma de l’imitation pour entrer dans celui de l’implication ». Cours de langue = milieu social de coopération langagière, pédagogie du projet.

Les limites du CECRL (Danielle Chini)

« … la plupart du temps, le groupe fonctionne sur le mode de la simulation. Or, la focalisation de la dimension sociale de la tâche rend cet état de fait encore plus problématique. En effet, considérer l’apprenant comme un usager de la langue ordinaire et l’agir social comme le lieu fondamental où se construisent les apprentissages relève tout à la fois d’une conception consumériste de la langue et d’une utopie naturaliste en ce qui concerne son apprentissage. S’inscrire dans cette logique revient à ignorer ce qui fait la spécificité de la situation scolaire et sa raison d’être fondamentale. »

« Le temps de l’apprentissage est forcément d’une autre nature que le temps de l’action sociale, qui est soumis aux contraintes de l’efficacité à court terme. » (…)  » …la réussite de tâches actionnelles ponctuelles, si elle est valorisante pour l’élève-acteur, ne peut être considérée que comme une étape et non comme une preuve nécessaire et suffisante de résultat. »

« Il semble (…) étonnant que la qualification de l’apprenant, quel qu’il soit, comme acteur social usager de la langue ne soit jamais mise en perspective. Qu’y a-t-il de commun par exemple entre un élève de primaire ou de sixième et un étudiant d’IUT ou d’école d’ingénieurs se préparant à partir en stage à l’étranger ? »

=> confusion entre logique de formation et logique d’enseignement : les activités de simulation des pratiques sociales doivent être accompagnées d’activités de manipulation et de réflexion, inscrites dans une progression cognitivement pertinente et respectueuse du rythme des élèves. Ces activités réflexives permettront une prise de distance par rapport à sa langue d’origine et sont indispensables au développement d’une compétence plurilingue et d’une intercompréhension autre que de surface.

« Dans un rapport publié en 2001, l’IGEN reconnaissait que la forme des référentiels existants (liste de structures regroupées en fonctions de communication) n’est pas un outil structurant pour l’apprentissage et encourage souvent à introduire les structures de façon juxtaposée. »

CECRL = logique de performance et d’efficacité de surface ?