Objectif pédagogique = compétence = activité langagière de communication = but du jeu?

3 04 2011

J’ai eu le plaisir d’assister hier à l’Alliance Française de San Angel à l’atelier animé par Céline Himber, auteure avec ma chère amie Marie-Poletti d »un nouveau manuel pour les ados qui semble très bien fait.

L’atelier ayant pour titre «Quelles activités ludiques et quels jeux en classe ?», je me devais d’aller découvrir de quoi il retournait… J’ai trouvé l’atelier intéressant et bien organisé, et les pistes proposées prometteuses. Au fil de la séance, j’ai pris quelques notes à propos de divers sujets que je souhaitais partager avec les lecteurs de ce blog. Le premier d’entre eux concerne la confusion récurrente entre objectif pédagogique, compétences sollicitées, activités(s) langagière(s) sollicitée(s) et but du jeu. J’ai pu constater cette confusion notamment dans les propositions élaborées par les participants, et elle est également récurrente entre les stagiaires lors de mes propres ateliers.

Cette question mériterait tout un article que je n’ai pas aujourd’hui le temps d’écrire (mais je vais y travailler, promis). Je me contenterai donc de quelques coups de pinceau (en vrac, qui plus est), à vous de retoucher l’esquisse et de compléter le tableau.

Idée centrale: pour qu’un jeu marche en classe (mais cela vaut aussi pour les activités non ludiques), il est indispensable que le professeur ait un objectif pédagogique clairement formulé. Sinon, on pourra passer un moment sympathique, mais le bénéfice pédagogique sera faible ou aléatoire (aller boire un verre avec ses étudiants, ça détend aussi l’ambiance et peut briser la glace, mais n’a pas d’objectif précis et n’est pas une activité appréciée/souhaitée/possible pour tous les profs…). Les compétences et les activités langagières seront toujours au rendez-vous, mais il faut se demander systématiquement quel lien elles gardent avec l’objectif.

L’objectif pédagogique exprime par un verbe d’action (et donc à travers un comportement observable) ce que les apprenants devront être capables de faire au terme de la séquence: identifier les principales parties du corps, compter à voix haute jusqu’à 100, parler de son emploi du temps, exprimer à l’oral et à l’écrit ses goûts et préférences, etc. (si j’entrais dans le détail, il me faudrait parler d’objectifs généraux, spécifiques et opératoires, mais restons-en là pour l’instant).

Pour atteindre cet objectif, diverses compétences générales et langagières (dont les compétences linguistiques) peuvent être sollicitées, tout comme diverses activités langagières de communication. Vaste débat aussi, le changement terminologique par lequel les anciennes quatre compétences deviennent des activités langagières de communication! Il me faudrait vous écrire un livre pour démêler tout cela.

Je vais me contenter de dire que, pour identifier les parties du corps, il va bien falloir que les apprenants aient une connaissance préalable de l’anatomie (comment identifier une oreille si on ne sait pas ce que c’est? et l’aine, la tempe, l’occiput ou le jarret, est-ce que tous les profs de langue savent où ces parties du corps se trouvent?): il s’agit là d’une compétence générale. Va entrer également en ligne de compte leur bagage culturel: on ne parle pas dans toutes les cultures avec la même aisance de toutes les parties du corps, on ne les identifie pas de la même manière (par exemple, les reins désignent en français d’abord la partie inférieure du dos et en deuxième acception des organes sécréteurs glandulaires, d’après le dico, tandis qu’en espagnol les deux acceptions existent aussi pour riñones mais elles inversent leur hiérarchie). Savoir et accepter que les langues découpent la réalité de manière différente relève aussi des compétences générales et langagières. Mon objectif peut viser le développement de certaines compétences générales ou langagières (comme par exemple prendre conscience de la diversité des visions du monde véhiculées par les langues) mais la ou les activités mises en oeuvre pour y parvenir vont faire entrer en ligne de compte d’autres ompétences générales ou langagières qui seront parfois des moyens, et parfois des fins.

Il en va de même pour les activités langagières de communication (réception de l’oral, production orale en continu ou en interaction, réception écrite, production écrite, médiation, communication non verbale). Pour réaliser ce que je leur demande de faire en classe, il va falloir que les apprenants écoutent, parlent, discutent, lisent, écrivent, expliquent à autrui, miment, etc. Je peux avoir pour objectif de développer l’une des ces activités langagières de communication (rendre la prise de parole plus aisée, enrichir les stratégies de lecture, etc.) mais elles peuvent aussi être simplement un moyen, et non une fin en soi.

Bref, il ne faut pas confondre ce que je souhaite en tant que professeur que les apprenants soient capables de faire et ce que je leur demande de faire pour y parvenir! Quand je demande à un apprenant de m’indiquer où est sa tête, je vérifie qu’il associe le mot « tête » à la partie du corps correspondante, mais mon objectif n’est pas qu’il sache dire où est sa tête: mon objectif est qu’il puisse par exemple comprendre quand quelqu’un dit « dessine une tête » ou qu’il puisse dire ou écrire « j’ai mal à la tête ».

Et, finalement, si je choisis l’approche ludique, il ne faut pas confondre ce que les apprenants devront être capables de faire (objectif pédagogique) et ce que les joueurs se fixent pour but (but du jeu).

Un petit exemple récapitulatif pour terminer ce billet (d’autres suivront, je l’espère, surtout si par vos commentaires vous manifestez votre intérêt).

Imaginons un jeu de loto avec les parties du corps, où le professeur a distribué des planches avec 12 parties du corps illustrées . Il a réparti sur les planches les 24 parties du corps qu’il a préalablement choisies de telle manière que chacune de ses 24 planches  soit différente. (Si j’ai le temps et si vous me le demandez [ha ha, j’ai une idée fixe: vous lire!], je vous proposerai bientôt les planches).

Le prof va donc demander aux joueurs d’identifier la partie du corps qu’il nommera à l’oral  et de poser leur pion sur la case correspondante; le premier joueur a compléter une ligne horizontale, verticale ou diagonale aura gagné, à condition de répéter à voix haute le nom des images qui lui ont permis de remporter la victoire.

L’objectif de ce jeu: que les apprenants soient capables de reconnaître et de nommer à l’oral les 24 parties du corps retenues pour le corpus.

Les compétences sollicitées: capacité à comprendre des consignes de jeu, capacité d’écoute, capacité de concentration, capacité à interpréter des images, connaissance de l’anatomie, connaissance du jeu de loto, capacité à prendre la parole en public, capacité de gérer la frustration d’avoir perdu pour tous ceux qui ne gagnent pas… parmi bien d’autres. Aucune d’entre elles n’est en soi un objectif dans cette version-là du jeu, mais avec de légères variantes on pourrait les inclure. Imaginons par exemple que nous adoptons une approche multidisciplinaire et que nous avons fait préparer les planches par les élèves eux-mêmes, avec la collaboration du prof de dessin: on va alors avoir aussi pour objectif la capacité à s’exprimer graphiquement et à faire comprendre ses dessins figuratifs par les autres…

Plusieurs activités langagières interviennent: réception de l’oral et production orale en continu, notamment (avec éventuellement interaction, au moment de discuter les règles du jeu). Elles ne sont pas au centre non plus, car mon objectif est plus linguistique que communicatif.  Mais elles sont quand même mises en valeur grâce au jeu, car au lieu de demander bêtement aux élèves de répéter après moi ou de montrer du doigt la partie correspondante, je transforme mon activité en tâche en lui assignant un but ludique. Ici, l’oral est à l’honneur. Si ce que je veux, ce n’est pas que mes élèves reconnaissent à l’oral mais plutôt qu’ils sachent écrire le nom des parties du corps, je changerai de jeu (par exemple, au lieu d’une planche avec 12 cases, je distribue des planches avec un corps dessiné et 12 flèches placées différemment à chaque fois; au lieu de poser un pion, les joueurs écrivent la partie du corps désignée par la flèche: pour être déclaré gagnant, il faut n’avoir commis aucune erreur d’orthographe).

Les apprenants-usagers  ont quelque chose à faire, ils ont un but de jeu clair et précis: gagner et, pour cela,  être les premiers à compléter une ligne (ou à remplir les étiquettes fléchées) et à pouvoir énoncer les images qui leur ont donné la victoire (ou à écrire sans fautes d’orthographe). Mais mon objectif pédagogique n’est pas que mes élèves gagnent, mais bien qu’à travers les actions du jeu ils réalisent un apprentissage donné: c’est cet apprentissage qui se trouve formulé dans mon objectif. Et, pour y parvenir, les sujets-apprenants auront utilisé différentes compétences et auront fait appel à différentes activités langagières de communication.

En espérant avoir pu contribuer à clarifier un peu les choses, et bien à vous…




Des questions en vrac sur le jeu

11 02 2011

En mai 2010, une étudiante à l’université de New York, qui préparait un mémoire sur le jeu en classe de langue, me faisait parvenir une liste de sept questions après avoir lu mon livre Le jeu en classe de langue (CLE International, 2008). J’ai retrouvé le message ces jours-ci et je me suis dit que les réponses à ces mêmes questions intéresseraient certains de vous… Les voici. Elles mériteraient sans doute d’être nuancées, complétées, discutées… À vous de poursuivre le dialogue en laissant un commentaire!

1.       Comment repérer les joués et les jouants ?  Ces types sont-ils définitifs ou est-ce qu’ils peuvent varier selon le jeu ou l’objectif du jeu ?  Est-ce qu’il n’y a pas d’acquisition chez l’élève joué ?  Ou est-ce qu’il est efficace pour certains élèves d’être passifs ?

La principale différence entre joués et jouants tient au rôle passif ou actif des uns et des autres. Par rôle passif je n’entends pas celui qui ne fait rien (on peut être passif tout en agissant) mais celui qui n’intervient pas dans les décisions de son agir. Un joué est un agent, un jouant est un acteur. Un joué agit et réagit uniquement en fonction des forces qui pèsent sur lui, un jouant intervient sur ces forces. Les deux sont, bien entendu, soumis aux pressions du contexte, mais l’un les subit, l’autre en joue.
On peut être joué puis jouant au sein d’une même activité de jeu. Le type de jeu et l’objectif de jeu préfigurent l’apparition de l’un ou de l’autre mais ne permettent pas de les déterminer par avance: on peut avoir des joués au sein d’un jeu apparemment très actif et ouvert ou des jouants au sein d’un jeu très passif et fermé. Une même personne peut donc passer du statut de joué à celui de jouant, ou l’inverse. Cela ne tient pas uniquement à l’animateur ni au contexte, mais l’animateur peut sans doute faciliter ou entraver l’un  ou l’autre statuts…
Il peut sans doute y avoir parfois une acquisition chez un apprenant joué, mais ce ne sera par de l’ordre de l’appropriation et ce sera une acquisitions difficilement transférable.
Passivité n’égale pas absence d’implication; il peut donc être profitable de rester « passif » à certains moments, tout dépend de ce que l’on entend pas là…

2.      Comment peut-on créer une attitude ludique chez les étudiants ?  Est-elle créée en jouant très fréquemment ?  Est-ce qu’on doit commencer l’année scolaire en disant « cette année on va jouer ! » ?

J’ai tâché de répondre à la première question dans mon livre. En bref, on peut agir sur les trois autres niveaux (matériel, règles et contexte), mais on ne « crée » pas l’attitude: c’est une disposition intime et inexplorable. Elle peut être favorisée par une pratique régulière du jeu mais à trop jouer on peut aussi la bloquer. Pas de recettes dans ce domaine…
Ce n’est peut-être pas la peine d’annoncer globalement « cette année on va jouer ! », d’autant plus que l’on ne joue pas tout le temps. Pour ma part, je préfère un contrat d’apprentissage ludique plus ponctuel, qui ne braque pas les réfractaires d’avance. D’ailleurs, j’annonce de moins en moins « un jeu »: je propose une activité dont je sais qu’elle a de fortes chances de faire naître l’attitude ludique…

3.      Le jeu doit-il être annoncé simplement comme un jeu ou avec son objectif pédagogique ?  Est-ce que l’objectif empêche la création de l’attitude ludique ?

Ça dépend, les deux sont psosibles. En classe, il est important qu’à un moment ou à un autre, les apprenants sachent quel est l’objectif visé. Avant, après, c’est la décision raisonnée à prendre. Dans mon expérience, l’explicitation de l’objectif n’empêche pas l’émergence de l’attitude ludique, mais je pense que cela tient aussi à un certain contrat ludique sous-jacent.

4.      Pendant quelle phase doit-on utiliser les jeux ?  Sensibilisation ?  Acquisition ?  Appropriation ?  Réemploi ?

Le jeu convient à toutes les phases, le plus important est de l’inscrire véritablement dans la séquence.

5.      Les jeux doivent-ils occuper une place prioritaire dans le curriculum ?

Tout dépend, encore une fois. Le jeu est un excellent outil, mais un outil parmi d’autres.

6.      Avec quel effectif sont les jeux les plus efficaces ?  Et avec quel âge ?  Et avec quel niveau ?

En général, une classe de 15 apprenants est plus facile à gérer qu’une classe de 60. Mais le jeu peut être profitable aussi bien en cours particulier, en face à face, que dans de très grands groupes. Il est important d’en ajuster les paramètres.
Les enfants sont plus habitués à jouer et acceptent donc plus facilement de le faire, mais ils sont aussi plus exigeants, ils peuvent décrocher rapidement. Les adultes rentrent plus difficilement dans le jeu mais trouvent du plaisir même dans des jeux très simples, décalés des pratiques habituelles. Je crois que les ados sont un public plus difficile, mais pas seulement quant au jeu. Il ne faut pas les puériliser ni les traiter à 100% en adultes. Mais quand ils adhèrent au jeu, cela marche très bien.
Il y a des jeux pour tous les niveaux.

7.      Comment est-ce qu’on doit passer d’un jeu à une activité plus traditionnelle pour évaluer les élèves ?

Il y a des modalités d’évaluation non conventionnelles qui peuvent être appliquées avant, pendant, après le jeu. Le jeu peut aussi être utilisé pour une évaluation diagnostique et formative. La nature actuelle des institutions fait que le jeu convient mal à l’évaluation sommative ou certificative: la part de hasard souvent importante n’est pas compatible avec les exigences de la certification…