Je me lance dans l’EOE et je galère. Les textes sont pourtant simples mais je ne sais pas du tout ce qu’il faut faire comme plan pour l’exposé … Quelqu’un peut me donner un coup de main ????

 

???? Evaluation et notation

Vous dégagerez les idées essentielles du document qui vous a été remis et vous les présenterez dans un exposé en construisant une argumentation que vous pourrez illustrer et enrichir par vos connaissances personnelles.  

 

Texte 1 Article de la rubrique « L’école en question » Pierre Merle. Revue Sciences humaines N°5, 2006

A quoi servent les notes ?

[…] L’incertitude de la notation est une constante. Elle provient du fait que la note n’est pas une mesure physique (elle-même aléatoire d’ailleurs) mais l’appréciation d’un expert sur une prestation. Les variations de jugements sont inévitables. De grands pas ont été faits en revanche sur la connaissance des facteurs susceptibles d’influencer le correcteur.

Les chercheurs ont mis en évidence de nombreux biais de notation chez les correcteurs. Le premier de ces biais résulte de l’ordre de correction des copies. Les copies placées dans le premier tiers d’un paquet sont notées de façon plus indulgente que les suivantes. Tout se passe comme si, lors des premières corrections, le correcteur connaissait des hésitations sur la note à mettre et tranchait de façon indulgente. La notation d’une copie est également liée au niveau de la copie précédente. Si le correcteur vient de corriger une excellente copie, par contraste, il notera plus sévèrement la suivante. Et inversement. Enfin, si au début d’un paquet de copies, le chercheur ajoute trois copies très mauvaises, l’ensemble des notes est modifié à la hausse. Si trois bonne copies sont ajoutées en début de paquet, l’ensemble des notes est revu à la baisse.

Un troisième biais d’évaluation tient au statut scolaire de l’élève. De nombreuses recherches, menées à la fois par des psychologues et des sociologues, sont parvenues au même résultat en utilisant des méthodologies différentes. Lorsque les professeurs pensent qu’ils corrigent la copie d’un bon élève, la note est toujours meilleure. Et inversement, lorsque les professeurs pensent noter un élève faible. Voilà pourquoi Bruno n’a pas dépassé 9/20 lorsque sa soeur a rédigé sa copie à sa place. Il a raison : il est catalogué comme un élève faible ne valant pas la moyenne.

Plus surprenant est le biais de notation lié à l’origine sociale de l’élève. Là encore, les études sont totalement convergentes et ne permettent pas de douter du résultat. En sociologie, le résultat est apparu nettement en comparant les moyennes des élèves pendant l’année à des résultats obtenus à des tests standardisés de compétences. A résultats identiques aux tests de compétences, les élèves d’origine aisée sont en moyenne mieux notés par les professeurs que les autres élèves. Le fait pour les professeurs de connaître l’origine sociale de leurs élèves influence positivement ou négativement leurs attentes à leur égard. Le comportement des élèves d’origine aisée en classe, sans doute plus conforme à l’idéal du bon élève, est également susceptible de modifier dans un sens favorable la notation des professeurs. Les élèves d’origine aisée bénéficient d’un stéréotype positif.

Un biais de notation favorise également les filles par rapport aux garçons. De nouveau, les recherches aboutissent à des résultats stables. Pour l’instant, on n’est pas parvenu à savoir si la féminisation du corps professoral est susceptible d’expliquer cette surnotation des filles. On peut penser que l’attitude des filles en cours, par rapport aux garçons plus indisciplinés et souvent moins dociles, est un facteur explicatif. Dans les enquêtes, notamment en français, les filles déclarent bavarder moins que les garçons et apprécier beaucoup plus cette discipline. Leur comportement coopératif en classe a probablement des effets positifs sur leur notation. On peut de nouveau penser à Bruno : c’est peut-être un élève agité. Inconsciemment, devant sa copie, le professeur est influencé par son comportement. De fait, il est découragé et n’attribue pas beaucoup de crédit à son professeur et à sa notation.

 

 

Dans le même ordre d’idée, d’autres recherches ont montré un effet de l’apparence physique. Sur des copies identiques, soumises à de multiples corrections, les chercheurs avaient agrafé des photos d’identité jugées plus ou moins attrayantes. Il existe bien un effet positif de l’attractivité du visage sur la notation de la copie. Une relation inconsciente amène à associer la compétence scolaire à la beauté physique.

D’autres recherches encore ont montré un biais d’évaluation lié à l’âge de l’élève et à son statut de redoublant. A qualité égale, mesurée par des tests anonymes de compétences, les élèves redoublants et plus âgés font toujours l’objet d’une notation plus sévère. Ces élèves sont victimes du stéréotype négatif de l’élève redoublant. L’échec antérieur suggère un élève en difficulté scolaire et cette perception entraîne une sous-notation.

Il existe d’autres biais de notation qui ne sont pas liés aux caractéristiques scolaires et sociales des élèves mais au contexte de scolarisation. Le type d’établissement fréquenté en est un. Ainsi, dans les établissements regroupant des élèves de niveau scolaire faible, les notations des professeurs sont en moyenne plus indulgentes, et inversement dans les établissements regroupant des élèves de niveau scolaire fort. Dans le premier cas, cette surnotation s’explique par la nécessité pour les professeurs de ne pas décourager des élèves souvent en perte de motivation. Dans le second cas, la notation sévère permet une sursélection et assure à l’établissement sa réputation. Pour les lycées, cette pratique assure d’excellents taux de réussite au bac.

Enfin, il existe un biais de notation propre à la classe. Les professeurs ont tendance à surestimer les écarts de compétences entre les élèves à l’intérieur de leurs classes. Il en résulte, par rapport à des tests standardisés, une surévaluation des compétences des meilleurs, et une sous-évaluation de celles des plus faibles.

Même si les professeurs corrigent très consciencieusement, leurs notes ne peuvent être considérées comme une mesure fiable de la compétence de leurs élèves. C’est en l’absence de barème de notation que leurs notes sont le moins fiables. Mais le barème, s’il est donc très utile, ne supprime cependant pas l’imprécision. Plusieurs recherches ont montré que les correcteurs n’étaient pas fidèles à eux-mêmes : la même copie glissée dans un autre paquet n’a généralement pas la même note, y compris en mathématiques.

Article de la rubrique « L’école en question » Pierre Merle.

Revue Sciences humaines N° spécial N° 5, 2006.

 

 

Texte 2

Extrait du rapport n° 2007-048 de l’Inspection générale. Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis : Juin 2007. : « Quelles pratiques d’évaluation dans les classes ? »  

 

 

 

Quelles pratiques d’évaluation dans les classes ?

Le système traditionnel français de notation a longtemps été lié à une pédagogie de l’émulation ou de la contrainte, promouvant une évaluation de type « récompense-punition ». Ce système a été mis en cause par de nombreux analystes, du fait du caractère illusoire du contrôle précis des acquis via la méthodologie « notes-classement », et de par la nécessité d’une meilleure prise en compte de la démarche intellectuelle et des progrès des élèves. De fait, les enseignants connaissent souvent assez bien les capacités des élèves et leur niveau de maîtrise ; mais la traduction en notes, et surtout en note moyenne par discipline, efface les qualités de leurs analyses. « La note est donc relative, peu fidèle, peu explicite. Et pourtant, elle est admise par tous, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement. C’est le support de (presque) tout dialogue sur les acquis des élèves ». Le groupe des langues vivantes de l’inspection générale ne dit pas autre chose dans son rapport sur l’évaluation :

« On constate aujourd’hui que la note de langue est en général une moyenne qui n’a guère de lisibilité : elle ne permet pas de faire la différence entre ce que l’élève sait de la langue, et ce qu’il sait faire avec elle ; elle ne permet pas de faire la différence entre ses compétences écrites et ses compétences orales, entre ses compétences de compréhension et ses compétences d’expression. De plus, cette moyenne intègre de manière indifférenciée des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. »

L’évaluation diagnostique n’est pas encore une pratique courante, et lorsqu’elle est pratiquée (parfois par obligation, comme dans le cas des évaluations institutionnelles CE2, sixième) elle reste inégalement exploitée. De même, l’évaluation formative, que beaucoup de professeurs pratiquent au quotidien très naturellement, est peu suivie d’effets en termes d’information communiquée aux élèves, aux familles, aux différents acteurs de la remédiation (soutien scolaire, aide aux devoirs). Cette forme d’évaluation est, de plus, partiellement grevée par le délicat statut de l’erreur dans le contexte scolaire français, dont on a vu l’incidence par exemple sur le taux record de non réponses des élèves français aux évaluations PISA. C’est finalement l’évaluation bilan, sommative, qui remporte majoritairement les suffrages des professeurs, au point que ceux-ci ne font spontanément que peu de différence entre évaluation et notation.

Le silence de l’école est finalement assourdissant, sur ce qui est pourtant l’une de ses missions : informer l’institution, les élèves, les familles, sur les acquis des élèves (en termes de compétences, de savoirs, de comportement), sur leur progression par rapport à une grille d’objectifs d’acquisition qui, lorsqu’elle existe, est la plus part du temps totalement implicite. L’essentiel semble être souvent bien plus d’établir un classement tacite des élèves, c’est-à-dire un positionnement relatif (par rapport à une moyenne, à une classe), plutôt que de se centrer sur les apprentissages de l’élève et le niveau de maîtrise atteint dans les divers champs de savoirs scolaires. L’opacité des modalités de construction des moyennes, la grande hétérogénéité des modes de communication aux familles et aux élèves, suivant les cycles, les disciplines, les professeurs, les établissements, l’absence de transmission des évaluations d’un niveau à l’autre, tout contribue donc à faire de la connaissance des acquis des élèves un des grands mystères de notre école.

Extrait du rapport n° 2007-048 de l’Inspection générale.

 

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