Je me lance … CRPE 2010

Merci à ceux qui ont planché sur le sujet proposé avant-hier … Je trouve que c’est sympa de partager nos plans alors je continue avec un sujet sur l’autorité à l’école :

L’autorité à l’école

 Vous dégagerez les idées essentielles du document qui vous a été remis et vous les présenterez dans un exposé en construisant une argumentation que vous pourrez illustrer et enrichir par vos connaissances personnelles. L’exposé sera suivi d’un entretien avec le jury.

 Texte 1 : « Peut-on se passer d’autorité et de discipline ? »Autorité ou éducation : Jean HOUSSAYE Collection « Pédagogies », ESF 1996.

 Texte 3 : « Les enjeux de la question ». Faire la classe à l’école élémentaire : Bernard REY Collection « Pratiques et enjeux pédagogiques. », ESF 1998.

Texte 2 : « Sanctions et discipline à l’école ». Bernard DEFRANCE Syros 2001.

 Texte 1

Peut-on se passer d’autorité et de discipline?

 Un soupçon pèse sur les enseignants : au fond de leur inconscient agirait un secret désir de pouvoir, de maîtrise, de domination. Ce désir serait d’autant plus actif qu’il se pare d’une fonction éducative et il serait d’autant plus pernicieux qu’il n’est pas seulement désir de contrainte physique, mais qu’il vise aussi la maîtrise des esprits et des volontés, puisqu’il se confond avec le désir que l’élève, en grandissant, pense selon les règles du savoir et agisse selon les règles du bien.

C’est probablement pour échapper à un pareil tableau que beaucoup de jeunes maîtres répugnent à donner des ordres, à poser des règles, à prononcer des interdictions, à formuler des rappels à l’ordre, à sanctionner des manquements, bref à établir et à faire respecter une discipline dans la classe. Dans un tel état d’esprit, deux idées s’entremêlent :

– il n’est pas souhaitable d’établir dans la classe une discipline, du moins une discipline rigoureuse, et le régime de contraintes serait ce qui rend l’école haïssable à beaucoup d’enfants.

– s’il faut de la discipline en classe, il n’est pas souhaitable qu’elle soit imposée par le maître : elle peut s’établir spontanément parmi les enfants sous forme ’autodiscipline.

 

• La tentation laxiste

La première idée est fausse et dangereuse pour au moins deux raisons :

1) L’obéissance des élèves aux ordres que donne le maître n’est pas destinée à satisfaire on ne sait quel désir de pouvoir, elle répond à une exigence technique. Il est indispensable que les élèves lui obéissent quand il leur impose des tâches d’apprentissage (leçons, exercices en classe, etc.), quand il leur demande d’écouter son enseignement, quand il exige qu’ils respectent des règles et des procédures internes au savoir, quand il impose des règles de fonctionnement de la classe pour que soit maintenu l’ordre minimal nécessaire au travail intellectuel, etc. L’autorité du professeur apparaît comme nécessaire à l’accomplissement de sa fonction et n’est pas l’objet d’un secret désir de domination.

2) Ne pas rappeler à l’ordre un élève qui s’amuse, bavarde ou simplement s’abstient de travailler, c’est, sous prétexte de bienveillance à son égard, l’empêcher d’apprendre et de tirer profit de l’école. Un enseignant qui, pour ne pas paraître autoritaire, tolère les manquements aux règles de la classe, laisse finalement s’établir un climat défavorable au véritable travail intellectuel. Peut-être le fait-il au nom de la liberté des enfants, mais en agissant ainsi, il compromet la réussite scolaire des élèves et, en premier lieu, de ceux venant de milieux socialement défavorisés. Ceux qui sont issus de milieux plus favorables sont en général plus convaincus de l’importance des activités de l’école et ils se laisseront moins aller ou se conformeront plus facilement à des règles implicites. En outre, du fait du bain culturel dont ils bénéficient dans leur famille, une année passée avec un maître peu exigeant n’affectera pas durablement leur cursus scolaire. Ceux au contraire pour lesquels l’école est la seule possibilité d’apprendre pâtiront directement du relâchement touchant l’activité de la classe.

Pour un enseignant, avoir une attitude de « démocrate », ce n’est pas du tout, contrairement à ce qu’on pourrait penser, s’abstenir d’imposer des règles ou les appliquer d’une manière laxiste. C’est au contraire mettre en place et faire respecter les règles explicites et donc comprises par tous, de façon que l’enseignement profite également à tous.

 Autorité ou éducation : Jean HOUSSAYE. Collection « Pédagogie ». ESF 1996.

 

Texte 2

 Les enjeux de la question

 Tous les parents ont déjà fait cette expérience douloureuse : l’enfant rentre de l’école avec une punition, verbes à copier à tous les temps , cinquante ou cent lignes du genre « je ne dois pas bavarder en classe »… Et le récit de l’enfant montre qu’il y a eu – bien sûr, ce n’est pas toujours le cas ! – injustice : « C’est Fabien qui me demandait encore mon effaceur, je l’ai envoyé balader, et la maîtresse m’a puni ! » Dérisoire ? Certes… Mais, répété des dizaines de fois, un incident de ce genre suffit à perturber chez l’enfant l’accès à la notion même de loi : seule finira par compter la « débrouillardise », l’essentiel alors étant de « ne pas se faire prendre » !

La question de la discipline à l’école pose en effet celle, fondamentale, du rapport à la loi : les enfants et les adolescents peuvent-ils, à l’école, expérimenter en grandeur réelle les obligations d’une loi commune pour pouvoir vivre ensemble ? Dès ses origines, l’idée d’une école pour tous contient non seulement l’exigence de l’instruction mais également celle de l’éducation au « vivre ensemble » qu’implique l’idéal républicain. Il ne s’agit pas de l’éducation au sens familial du terme : l’école n’est pas le lieu du bonheur, des joies familiales, des épanchements affectifs. Elle est le lieu de socialisation, où l’on peut apprendre à travailler avec les autres sans être obligé pour autant de les aimer… Lorsqu’on oublie cette dimension éducative de l’école, en réduisant sa mission à celle de la seule instruction, on oublie que cette instruction ne garantit en rien l’accès à la citoyenneté. Les plus hauts savoirs ne garantissent pas de la barbarie : combien de grands savants, artistes et philosophes se sont-ils irrémédiablement compromis avec les totalitarismes de ce siècle, le stalinisme et le nazisme. Aujourd’hui encore, combien de diplômés parfaitement immoraux ? Combien de bons élèves réduits à la débilité civique ? Combien de personnalités empêchées de se construire ou détruites par l’idéologie de la réussite ou de l’excellence ?

 

 Texte 3

Sanctions et discipline à l’école

L’autorité à l’école existe-t-elle ? La question peut surprendre, dans la mesure où on en parle constamment en termes de présence ou d’absence, certains pour en regretter le manque, d’autres pour en stigmatiser la permanence. Ne s’agit-il alors que d’une question de bon ou de mauvais usage ? Auquel cas, le seul examen qui vaille concerne les modalités de l’autorité. Seulement, adopter cette perspective, c’est, en même temps, refuser de se poser une question beaucoup plus essentielle (au sens de fondamentale) ou la croire résolue d’emblée : celle de l’existence même de l’autorité à l’école et de sa justification. Est-il nécessaire que l’autorité existe à l’école ? L’autorité à l’école est-elle indispensable ?

 Définitions – soupçons

Il est relativement simple de résoudre de tels problèmes. Il suffit de définir les termes… Prenons quelques exemples. Bertrand et Guillemet [1989] incluent les notions de pouvoir et d’autorité dans celle d’influence qui, elle, évoque l’idée de changement de comportement en relation avec une certaine cause. Cela les amène à définir l’influence comme une transaction interpersonnelle produisant des effets psychologiques ou comportementaux, le contrôle comme une tentative d’influence couronnée de succès, le pouvoir comme un potentiel d’influence, appuyé par des moyens d’obtenir obéissance, et l’autorité comme le pouvoir légitime détenu par une personne en raison de son rôle et de sa position dans la structure. Que redire à cela ? Voilà donc l’autorité légitimée par une définition ! En dehors du fait qu’on définit l’autorité comme un pouvoir « légitime ». Mais d’où vient cette légitimité ? Les auteurs vont alors définir l’autorité comme le pouvoir institutionnalisé, ce qui signifie que l’autorité trouve sa justification dans les textes légaux qui transcrivent la mission de l’organisation et la répartition du pouvoir entre ses membres.

La définition formelle de l’autorité fixe ainsi à l’avance les rôles, les positions et les relations, de façon à réduire au maximum la variabilité, l’instabilité et l’imprévisibilité des comportements humains spontanés. S’il en est ainsi, n’est-elle pas nécessaire, indispensable, évidente ? Il le semble bien. Pourtant, Bertrand et Guillemet ne sont pas dupes d’une telle option organisationnelle et fonctionnelle puisqu’ils en arrivent à la conclusion suivante : « En fin de compte, l’autorité dépend essentiellement du consentement des membres organisationnels, de leur niveau d’acceptation des directives du supérieur. L’autorité est donc limitée par leur niveau d’acceptation »[1989, p.186]. Cela signifie que la légitimité de l’autorité ne peut reposer a priori sur une nécessité de l’institution et de son fonctionnement qui serait à penser en dehors d’une démarche d’assentiment partant des personnes elles-mêmes ; plus fondamentalement se pose la question de la légitimité de l’institution et de ses modalités et, donc, du sens que veulent bien en donner les personnes.

Bon courage …

 Je me lance dans l’EOE et je galère. Les textes sont pourtant simples mais je ne sais pas du tout ce qu’il faut faire comme plan pour l’exposé … Quelqu’un peut me donner un coup de main ????

???? Evaluation et notation

Vous dégagerez les idées essentielles du document qui vous a été remis et vous les présenterez dans un exposé en construisant une argumentation que vous pourrez illustrer et enrichir par vos connaissances personnelles.  

 

Texte 1 Article de la rubrique « L’école en question » Pierre Merle. Revue Sciences humaines N°5, 2006

A quoi servent les notes ?

[…] L’incertitude de la notation est une constante. Elle provient du fait que la note n’est pas une mesure physique (elle-même aléatoire d’ailleurs) mais l’appréciation d’un expert sur une prestation. Les variations de jugements sont inévitables. De grands pas ont été faits en revanche sur la connaissance des facteurs susceptibles d’influencer le correcteur.

Les chercheurs ont mis en évidence de nombreux biais de notation chez les correcteurs. Le premier de ces biais résulte de l’ordre de correction des copies. Les copies placées dans le premier tiers d’un paquet sont notées de façon plus indulgente que les suivantes. Tout se passe comme si, lors des premières corrections, le correcteur connaissait des hésitations sur la note à mettre et tranchait de façon indulgente. La notation d’une copie est également liée au niveau de la copie précédente. Si le correcteur vient de corriger une excellente copie, par contraste, il notera plus sévèrement la suivante. Et inversement. Enfin, si au début d’un paquet de copies, le chercheur ajoute trois copies très mauvaises, l’ensemble des notes est modifié à la hausse. Si trois bonne copies sont ajoutées en début de paquet, l’ensemble des notes est revu à la baisse.

Un troisième biais d’évaluation tient au statut scolaire de l’élève. De nombreuses recherches, menées à la fois par des psychologues et des sociologues, sont parvenues au même résultat en utilisant des méthodologies différentes. Lorsque les professeurs pensent qu’ils corrigent la copie d’un bon élève, la note est toujours meilleure. Et inversement, lorsque les professeurs pensent noter un élève faible. Voilà pourquoi Bruno n’a pas dépassé 9/20 lorsque sa soeur a rédigé sa copie à sa place. Il a raison : il est catalogué comme un élève faible ne valant pas la moyenne.

Plus surprenant est le biais de notation lié à l’origine sociale de l’élève. Là encore, les études sont totalement convergentes et ne permettent pas de douter du résultat. En sociologie, le résultat est apparu nettement en comparant les moyennes des élèves pendant l’année à des résultats obtenus à des tests standardisés de compétences. A résultats identiques aux tests de compétences, les élèves d’origine aisée sont en moyenne mieux notés par les professeurs que les autres élèves. Le fait pour les professeurs de connaître l’origine sociale de leurs élèves influence positivement ou négativement leurs attentes à leur égard. Le comportement des élèves d’origine aisée en classe, sans doute plus conforme à l’idéal du bon élève, est également susceptible de modifier dans un sens favorable la notation des professeurs. Les élèves d’origine aisée bénéficient d’un stéréotype positif.

Un biais de notation favorise également les filles par rapport aux garçons. De nouveau, les recherches aboutissent à des résultats stables. Pour l’instant, on n’est pas parvenu à savoir si la féminisation du corps professoral est susceptible d’expliquer cette surnotation des filles. On peut penser que l’attitude des filles en cours, par rapport aux garçons plus indisciplinés et souvent moins dociles, est un facteur explicatif. Dans les enquêtes, notamment en français, les filles déclarent bavarder moins que les garçons et apprécier beaucoup plus cette discipline. Leur comportement coopératif en classe a probablement des effets positifs sur leur notation. On peut de nouveau penser à Bruno : c’est peut-être un élève agité. Inconsciemment, devant sa copie, le professeur est influencé par son comportement. De fait, il est découragé et n’attribue pas beaucoup de crédit à son professeur et à sa notation.

Dans le même ordre d’idée, d’autres recherches ont montré un effet de l’apparence physique. Sur des copies identiques, soumises à de multiples corrections, les chercheurs avaient agrafé des photos d’identité jugées plus ou moins attrayantes. Il existe bien un effet positif de l’attractivité du visage sur la notation de la copie. Une relation inconsciente amène à associer la compétence scolaire à la beauté physique.

D’autres recherches encore ont montré un biais d’évaluation lié à l’âge de l’élève et à son statut de redoublant. A qualité égale, mesurée par des tests anonymes de compétences, les élèves redoublants et plus âgés font toujours l’objet d’une notation plus sévère. Ces élèves sont victimes du stéréotype négatif de l’élève redoublant. L’échec antérieur suggère un élève en difficulté scolaire et cette perception entraîne une sous-notation.

Il existe d’autres biais de notation qui ne sont pas liés aux caractéristiques scolaires et sociales des élèves mais au contexte de scolarisation. Le type d’établissement fréquenté en est un. Ainsi, dans les établissements regroupant des élèves de niveau scolaire faible, les notations des professeurs sont en moyenne plus indulgentes, et inversement dans les établissements regroupant des élèves de niveau scolaire fort. Dans le premier cas, cette surnotation s’explique par la nécessité pour les professeurs de ne pas décourager des élèves souvent en perte de motivation. Dans le second cas, la notation sévère permet une sursélection et assure à l’établissement sa réputation. Pour les lycées, cette pratique assure d’excellents taux de réussite au bac.

Enfin, il existe un biais de notation propre à la classe. Les professeurs ont tendance à surestimer les écarts de compétences entre les élèves à l’intérieur de leurs classes. Il en résulte, par rapport à des tests standardisés, une surévaluation des compétences des meilleurs, et une sous-évaluation de celles des plus faibles.

Même si les professeurs corrigent très consciencieusement, leurs notes ne peuvent être considérées comme une mesure fiable de la compétence de leurs élèves. C’est en l’absence de barème de notation que leurs notes sont le moins fiables. Mais le barème, s’il est donc très utile, ne supprime cependant pas l’imprécision. Plusieurs recherches ont montré que les correcteurs n’étaient pas fidèles à eux-mêmes : la même copie glissée dans un autre paquet n’a généralement pas la même note, y compris en mathématiques.

Article de la rubrique « L’école en question » Pierre Merle.

Revue Sciences humaines N° spécial N° 5, 2006.

Texte 2

Extrait du rapport n° 2007-048 de l’Inspection générale. Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis : Juin 2007. : « Quelles pratiques d’évaluation dans les classes ? »  

Quelles pratiques d’évaluation dans les classes ?

Le système traditionnel français de notation a longtemps été lié à une pédagogie de l’émulation ou de la contrainte, promouvant une évaluation de type « récompense-punition ». Ce système a été mis en cause par de nombreux analystes, du fait du caractère illusoire du contrôle précis des acquis via la méthodologie « notes-classement », et de par la nécessité d’une meilleure prise en compte de la démarche intellectuelle et des progrès des élèves. De fait, les enseignants connaissent souvent assez bien les capacités des élèves et leur niveau de maîtrise ; mais la traduction en notes, et surtout en note moyenne par discipline, efface les qualités de leurs analyses. « La note est donc relative, peu fidèle, peu explicite. Et pourtant, elle est admise par tous, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement. C’est le support de (presque) tout dialogue sur les acquis des élèves ». Le groupe des langues vivantes de l’inspection générale ne dit pas autre chose dans son rapport sur l’évaluation :

« On constate aujourd’hui que la note de langue est en général une moyenne qui n’a guère de lisibilité : elle ne permet pas de faire la différence entre ce que l’élève sait de la langue, et ce qu’il sait faire avec elle ; elle ne permet pas de faire la différence entre ses compétences écrites et ses compétences orales, entre ses compétences de compréhension et ses compétences d’expression. De plus, cette moyenne intègre de manière indifférenciée des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. »

L’évaluation diagnostique n’est pas encore une pratique courante, et lorsqu’elle est pratiquée (parfois par obligation, comme dans le cas des évaluations institutionnelles CE2, sixième) elle reste inégalement exploitée. De même, l’évaluation formative, que beaucoup de professeurs pratiquent au quotidien très naturellement, est peu suivie d’effets en termes d’information communiquée aux élèves, aux familles, aux différents acteurs de la remédiation (soutien scolaire, aide aux devoirs). Cette forme d’évaluation est, de plus, partiellement grevée par le délicat statut de l’erreur dans le contexte scolaire français, dont on a vu l’incidence par exemple sur le taux record de non réponses des élèves français aux évaluations PISA. C’est finalement l’évaluation bilan, sommative, qui remporte majoritairement les suffrages des professeurs, au point que ceux-ci ne font spontanément que peu de différence entre évaluation et notation.

Le silence de l’école est finalement assourdissant, sur ce qui est pourtant l’une de ses missions : informer l’institution, les élèves, les familles, sur les acquis des élèves (en termes de compétences, de savoirs, de comportement), sur leur progression par rapport à une grille d’objectifs d’acquisition qui, lorsqu’elle existe, est la plus part du temps totalement implicite. L’essentiel semble être souvent bien plus d’établir un classement tacite des élèves, c’est-à-dire un positionnement relatif (par rapport à une moyenne, à une classe), plutôt que de se centrer sur les apprentissages de l’élève et le niveau de maîtrise atteint dans les divers champs de savoirs scolaires. L’opacité des modalités de construction des moyennes, la grande hétérogénéité des modes de communication aux familles et aux élèves, suivant les cycles, les disciplines, les professeurs, les établissements, l’absence de transmission des évaluations d’un niveau à l’autre, tout contribue donc à faire de la connaissance des acquis des élèves un des grands mystères de notre école.

Extrait du rapport n° 2007-048 de l’Inspection générale.

J’ai vraiment du mal à m’y mettre … C’est terrible ! Je comprends maintenant pourquoi il était important de travailler les oraux en même temps que les écrits (ce que je n’ai pas fait !!!). Il faut maintenant trouver le courage de se lancer dans des révisions qui ne serviront peut-être à rien. Et plus je pense à ce que j’ai fait les 27 et 28 avril, plus je me dis que mes chances d’être admissible sont vraiment faibles ! Je dois dire que le fait que Lou ne soit pas sur les listes m’a vraiment mis un coup au moral … Elle le méritait vraiment. Comme quoi, même avec beaucoup de travail, ça reste un concours. Ce n’est pas comme un exam où l’on a bon ou faux. Il faut être meilleur que les autres et ça on ne le maîtrise pas. Lou, si tu me lis, une grosse pensée affectueuse pour toi !

Je blablate mais je vais m’y mettre … Cette semaine, je vais regarder un peu la compétence 1 en EPS (et finir la 2). En oral pro, je pense que je vais essayer de me faire 2 sujets et travailler dessus puis continuer à lire le Hachette sans grande conviction …

Et bien entendu, je vais devoir courir. C’est le pire, je crois … Je n’en peux plus. Ca fait 2 semaines que j’ai repris (enfin, j’ai fait 3 séances en 2 semaines !) et je jure qu’une fois ce concours terminé, je ne remets plus les pieds dans mes baskets pour courir !

Pas grand chose cette semaine. Nous sommes chez mes parents en Champagne Ardenne pour négocier les prêts immo avec nos banques !!! Je vais juste essayer de me faire 2 courses (une de durée et un 1500 m) et peut-être bosser sur la compétence 2 en EPS … Je continue à lire les cafés pédagogiques chaque matin pour ne pas perdre le fil … D’ailleurs, j’ai lu hier qu’il y avait eu une coquille dans le texte pour le prochain concours et qu’en fait le C2i et le CLES avaient été oubliés (à suivre …).

Et bien … Dur, dur de s’y remettre !!!! En plus, comme prévu, j’ai eu une semaine assez chargée (notaire, démarches assedic, kermesse de l’école, visite des pompiers avec la crèche …) donc pas vraiment la tête à me replonger dans mes cours. Mais bon, voilà ce qui a été fait :

– EPS : 2 footings . J’ai eu mal comme pas possible mais je me rassure en me disant que je tiens tout de même 45 minutes !

– Lecture rapports de jurys. Ca m’a pas vraiment éclairé !!! Je stresse juste un petit peu plus !

– Anglais : 1 heure par jour. J’ai fait beaucoup d’écoutes de textes à trous à compléter. Il faut vraiment que je me trouve quelqu’un qui me fasse une remise à niveau intensive pour cette épreuve si jamais je vais à l’oral. Dès le 26 mai, si je suis admissible, je lance un SOS à mes contacts pour qu’une bonne âme me donne des cours !!!!

– EOE : Lire chapitre 1 – 2 et 3 du hachette. C’est fait mais je commence vraiment à paniquer pour cette épreuve. C’est terrible tout ce qu’il faut connaître. Ne parlons même pas de la technique même de l’exposé !!!! Je ne sais pas comment je pourrai m’en sortir ! Dans ces moments là, je me dis qu’il vaudrait peut-être mieux passer le concours l’année prochaine (au moins il n’y a plus d’OP).

– Entretien EPS : J’ai travaillé la troisième compétence mais ce n’est vraiment pas facile. J’ai essayé de dégager à chaque fois une situation de réf par cycle et des idées de situations d’apprentissage. Je vais faire ça pour les trois autres compétences et je crois que ce sera tout  pour cette oral (en plus de l’exposé).

La semaine prochaine, c’est vacances. Nous remontons chez mes parents pour finaliser les prêts avec les banquiers donc pas beaucoup de boulot en perspective …

Je fais un petit appel aux lecteurs du blog pour aller à la pêche aux infos.

Quelqu’un connait les dates des oraux pour l’académie de Bordeaux ?

Je n’ai rien trouvé sur le site internet de l’académie et il y a rien sur la convocation. Je voudrais savoir si l’on commence par l’EPS ou l’Anglais pour que je puisse  gérer correctement mes révisions.

Merci pour l’info ….

Bon, je ne me fais pas trop d’illusions mais on ne sait jamais … (Merci Laetitia, Elea, Lou et les autres de m’avoir reboostée !!). Alors je vais m’y remettre la semaine prochaine. Vraiment doucement, car je crois que j’ai atteint mon stade de saturation ! Mais je m’en voudrais trop si jamais je vais aux oraux et que je n’ai pas bossé … Récapitulons :

• Exposé LDJ fait (juste quelques retouches à faire) mais pas appris
• Eposé EPS fait : idem LDJ
• Niveau pour la course 1500 m : pas d’entraînements depuis Décembre (hic !!!!). Je vais vraiment galérer. C’était déjà pas brillant mais après toute cette absence, je sais que je ne serai pas top !
• Anglais : je suis incapable de soutenir une conversation en anglais. Je vais devoir vraiment m’y plonger ou mieux trouver quelqu’un avec qui discuter !!!
• EPS entretien : encore rien fait. Je ne sais même pas à quoi m’attendre.
• EOE1 : le pire de tout. J’avais commencé mais c’est tellement vaste que je me suis un peu découragée. Donc c’est comme si je partais de zéro.

Je vais commencer par regarder les rapports de jurys pour voir un peu ce qui est attendu.

Au programme cette semaine :

– EPS : 2 footings (même si je ne vais pas à l’oral, ça ne me fera pas de mal avant l’été !!!)

– Lecture rapports de jurys

– Anglais : 1 heure par jour

– EOE : Lire chapitre 1 – 2 et 3 du hachette

– Entretien EPS : travailler sur la troisième compétence

Je crois que c’est tout ce que je suis capable de faire cette semaine d’autant plus que j’ai pas mal de choses à faire : rendez-vous chez le notaire pour la maison, contacts avec les banques, courir après les CAF de Gironde et de Martinique  pour obtenir des attestations précisant les dates de début et de fin de mon congé parental  (c’est pas gagné !), prise de sang pour mon dernier puis rendez-vous médecin et certainement des tas d’autres choses qui vont se rajouter.