Médiations éducatives 1

28 05 2009

Traiter la violence comme un symptôme plutôt qu’une cause,

sonder le fond du problème autant que colmater des brèches,

considérer les jeunes comme des révélateurs plutôt que des catalyseurs…

Trois principes essentiels qui permettraient d’entamer un travail en profondeur. Le vrai générateur de violence est ailleurs, au cœur et en amont de la société toute entière et du système scolaire en particulier. C’est avant tout ce système qu’il parait urgent de remettre à plat. Pour cela, il faut du courage et de la volonté politique, professionnelle, citoyenne. Le gouvernement seul n’y parviendra pas, les enseignants seuls n’y parviendront pas les familles seules n’y parviendront pas, la répression seule n’y parviendra pas…

Mais alors par où commencer?

Ayant beaucoup entendu parler du primaire, du lycée et de l’enseignement supérieur cette année, et si nous évoquions un peu le Collège ce matin…Voici quelques réflexions générales que je mettrais volontiers au cœur d’un projet de réforme si j’étais conviée à y réfléchir…

1/ Concevoir l’enseignement au Collège comme un acte pédagogique:

– Injecter de la pédagogie dans la formation initiale des enseignants

– Favoriser la polyvalence disciplinaire

– Renforcer la formation continue

Impact sur la violence?

Davantage de connexions entre les disciplines et de cohésion dans les apprentissages permettent de réduire l’écart entre le savoir et l’élève. En le rendant plus concret il devient plus accessible.  Si le savoir-savant est transformé en savoir mobilisable et disponible, la projection redevient possible, le sentiment d’exclusion intellectuelle et culturelle diminue, la colère diminue, la violence diminue.

Le savoir, médiateur éducatif et prétexte aux mises en relations, un premier pas vers l’apaisement…

2/ Concevoir l’enseignement comme un acte collégial:

– Repenser la mobilité professionnelle et le système de mutation à l’ancienneté.

– Nommer des coordonnateurs pédagogiques externes aux établissements.

– Alléger les mégalopoles scolaires.

Impact sur la violence?

En consolidant l’équilibrage des équipes éducatives, en stimulant la mise en place et le suivi des projets pédagogiques,  en travaillant au sein de groupes humains à taille humaine, on pérennise les efforts, on renforce le statut des adultes aux yeux des élèves, on gagne en légitimité et en force d’action. Plus les élèves sentiront une cohésion forte entre les adultes,  moins ils auront d’occasion de s’engouffrer dans les failles du système.

La cohérence, médiatrice éducative et architecte du cadre scolaire, un deuxième pas vers l’apaisement…

3/ Développer l’idée du partenariat dans l’acte éducatif

– Intégrer les familles les plus isolées

– Mettre en place des jumelages entre établissements

– Développer des réseaux associatifs via les collectivités locales

Impact sur la violence?

Parier sur la complémentarité des compétences et associer les différents acteurs de la société génèrent du lien, du sens, de la solidarité, du respect. A l’école, dans la rue, ou bien à la maison, quand les jeunes sentent qu’une même volonté s’exerce et que chacun est reconnu comme un des maillons de la chaine éducative, ils sont moins sujets à la dérive, à l’absentéisme, à l’exclusion.

La co-éducation, partenaire officielle de la médiation éducative, un troisième pas vers l’apaisement…

Voilà donc en guise d’introduction et pour inaugurer cette série d’articles sur la violence scolaire. Pas de mesures miracles, mais l’ébauche d’une réflexion générale aujourd’hui urgente et incontournable si l’on souhaite entamer un véritable travail sur le moyen et le long terme.

Évidemment, en attendant que tout cela se mette en place, il conviendra de penser des modalités plus immédiates et concrètes pour éviter que les actes de violence se répètent et protéger élèves et enseignants.

4 exemples pour terminer ce billet et illustrer chacune des parties:

1/ Mettre en place des projets pluridisciplinaires centrés sur un travail de recherche collaboratif et des réalisations concrètes. Par exemple, en 3ème, en histoire en abordant la Résistance, faire intervenir les derniers témoins, transférer les apprentissages à la prise d’engagements réels: aider les élèves à collecter des fonds pour permettre à certaines colonies indiennes de racheter des parcelles de territoires. Un travail de mémoire, un travail sur les valeurs humaines, un travail dans l’action, un travail pour la survie de l’espèce et de la planète. DÉJÀ VU et donc TRANSFÉRABLE.

2/ Cesser de placer systématiquement nos jeunes collègues à des postes dont personne ne veut car trop exposés. Le privilège de l’ancienneté réserve aux moins affutés les postes les plus complexes! Quelle incohérence et quelle violence! Violence infligée au enseignants et dont les jeunes s’emparent intuitivement. Lutte des territoires…c’est tellement évident qu’on a du mal à comprendre que ce système fonctionne encore! TROP SOUVENT VU et  pourtant INACCEPTABLE!

3/ Motiver des associations d’étudiants dans les quartiers pour accompagner et soutenir l’aide au devoir ou l’entraide au quotidien. Voir le site de l’AFEV. Favoriser les échanges inter-générationnels. DÉJÀ VU et donc TRANSFÉRABLE.

4/ Et pour commencer, transférer le budget prévu pour l’installation d’un portique de sécurité à celui du recrutement immédiat de personnel d’encadrement éducatif. Surveillant, assistant social ou conseiller principal d’éducation. Voir les 3!

Ce sera tout pour aujourd’hui…

D’autres articles parus sur BLOG BLEU PRIMAIRE en lien  le même thème

Partager




Apprendre à lire…chapitre 2

6 04 2009

Pour réviser le chapitre 1…cliquez ici!

Au jeu de l’offre et la demande…suite

Depuis toujours, on soigne le symptôme sans s’interroger sur la cause.  Mais, pourquoi, après avoir localisé a priori celle-ci chez l’élève, quelle que soit sa nature, apporte-t-on une réponse qui exclut toute solution globale ?

Les psychologues, les rééducateurs, les réseaux d’aide, les centres médico-psychologiques et structures de soin spécialisées produisent-ils du changement dans les classes ou renforcent-ils l’homéostasie du système : toujours plus de la même chose ?

Agents de subvention pédagogique ou agents de maintenance ? Pourquoi l’enseignement, entreprise qui rencontre autant d’aléas et d’incertitudes, est-il considéré comme variable négligeable et ses professionnels, supposés étrangers aux difficultés, laissés à eux-mêmes, sans aide et sans soutien Pourquoi tant de tabous ?

Si  apprendre c’est corriger ses erreurs, la clause d’infaillibilité, en protégeant du désaveu, interdit la formation, le perfectionnement, la réforme et le changement. Cette politique de l’autruche empêche toute évolution dans la conception de l’enseignement de la lecture, étend un voile sur ses ratés, freine la recherche didactique, disqualifie toute connaissance en la matière et exclut toute pédagogie.

Par contre, elle pérennise le soin aux élèves « en échec », théoriquement temporaire. Tout se passe comme si on avait choisi de sauvegarder tout à la fois l’industrie du livre de lecture et les métiers périphériques qui font profession de sauvetage aux enfants malades de l’école, plutôt que de réformer l’enseignement.

Heureusement pour les bambins, l’apprentissage de la marche et de la parole ne déclenche aucune production, ni commerce de méthodes et donc, ces premières acquisitions se font par un apprentissage sans enseignement. On ne leur demande pas d’apprendre à marcher avant de marcher. Aucun chantage moral au « travail » de marche ou de parole ne vient perturber le développement enfantin. Ni devoirs, ni leçons. Sans quoi, nous aurions une armée de soigneurs dispersés dans des ateliers et… 20 % de catatoniques des membres inférieurs, plus, 20 % de mutiques.

Les « méthodes » fleurissent sur un postulat non questionnable : l’antériorité de l’enseignement des règles sur l’apprentissage des savoir-faire. Ce postulat dit que toute compétence scolaire – lire, compter, dessiner ou chanter –  ne peut être acquise qu’après mémorisation de l’ensemble des règles de la discipline enseignée. « Apprends d’abord tes règles, ton résumé, tes tables et tableaux! » Plus qu’un conseil pédagogique, plus qu’une consigne d’action, c’est là une loi fondamentale qui ne souffre aucune transgression. Ce préalable s’impose comme code moral de bonne conduite. Les maitres marginaux qui n’y soumettent pas leurs élèves sont jugés laxistes. « Ils ne font pas leur travail ». Les bons élèves passent outre, discrètement. Une fois la maitrise du geste acquise, la formulation réfléchie de la règle leur suffira pour la mémoriser.

Autre effet secondaire indésirable : cette profusion de manuels clef-en-main, tous pareils et concurrents à la fois, paralyse chez leurs utilisateurs, réduits à l’état de consommateurs par la publicité déclarée ou par la doctrine didactique, la réflexion pédagogique et le questionnement sur le processus d’accès au sens de l’écrit. Les didacticiens et entrepreneurs de la lecture au bruit pensent la pédagogie de la lecture à la place de ceux qui l’enseignent, qu’ils considèrent comme simples exécutants d’une méthodologie élaborée en dehors et loin de la classe, bible pédagogique d’une mythologie dont on ne connait pas l’histoire. Penser avant d’enseigner semble aussi superflu que penser en lisant : « lis d’abord, tu comprendras après ! ».

Pouvoir miraculeux de l’idéologie, non seulement, personne ne met la méthode unique en question, mais on la réclame unanimement. On la cherche quand on ne la voit pas. Du maitre qui, après avoir renoncé à « la voie indirecte » et refusé de choisir « sa méthode » sur le plateau bien fourni de l’offre commerciale, enseigne sans « méthode », les usagers convaincus de sa nécessité et les méthodistes dogmatiques disent qu’il « fait de la globale ».

Laurent Carle Mars 2009

A suivre…Chapitre 3




Je lis, tu lis, ils lisent…vraiment?

2 04 2009

Dès le départ, j’ai souhaité un blog interactif, une passerelle où chacun puisse réagir en toute confiance et sérénité sur les tous les sujets éducatifs ou pédagogiques. Les prises de paroles alternées permettent à l’esprit d’aborder la réflexion comme un acte collectif. Ce matin, je suis heureuse de donner la parole à Laurent Carle qui s’exprimera sur un sujet aussi essentiel que délicat. Étant donné la densité de ce texte, je le publierai en 3 épisodes. Ainsi, ceux qui le désirent pourront prendre le temps de lire, réagir, interpeller, questionner l’auteur. Laurent, à toi!

Au jeu de l’offre et de la demande

….c’est rarement la demande qui gagne et, souvent, la demande épouse l’offre ingénument. En le privant de pédagogie, l’offre privatise l’enseignement à son profit. Ainsi, le service public d’éducation n’échappe pas à la logique financière des intérêts privés. En permanence exposée sans protection à la pression des lobbies et à la puissance financière de l’offre, la demande est facilement manipulable. La « demande » de méthodes de lecture par la voie indirecte en est une illustration caricaturale. Docilement soumise à la théorie unique de la lecture, elle s’y plie sans objection.

Cette théorie, conçue par les didacticiens, concorde parfaitement avec l’offre, beaucoup moins avec les besoins des écoliers, pas du tout avec la lecture que pratiquent les vrais lecteurs. Dans la vie, personne ne lit comme à l’école. L’originalité singulière de la théorie dominante et des outils d’enseignement qu’elle propose est de faire de la lecture scolaire une activité spécifique, propre et intemporelle, qu’on ne pratique nulle part ailleurs. A l’école du manuel de lecture, lire c’est oraliser les signes écrits à voix haute ou dans le souffle, c’est réveiller les sons dormant sous les signes ; nul ne peut savoir lire avant enseignement de la méthode et nul ne peut apprendre à lire sans enseignement par méthode. (*)

Toutes les « méthodes de lecture » enseignent une fiction, le « code de correspondance » et la compétence livrée avec, le décodage.

L’adhésion, ou non, des élèves fait de ces méthodes des instruments de sélection invisibles et insidieux. Y échappent ceux qui savent déjà lire ou qui apprennent à coté des leçons et hors de l’école, en trichant avec le « code ». Les élèves disciplinés  qui tentent d’appliquer ce code déchiffreront à vie sans comprendre ce qui leur arrive.  Séduisant les maitres par leur semblant de rationalité, adoptées sans examen critique, elles deviennent  des pièges à élèves. Elles trompent les plus naïfs et les plus démunis au plan culturel. La lecture au bruit de la lettre produit, bon an mal an, 20 % de syllabeurs-bafouilleurs  non lecteurs, malgré dix années d’école.

Apprendre à lire avec une « méthode de correspondance », c’est comme apprendre à marcher avec un bandeau sur les yeux. Selon les guides didactiques, lire « par la voie indirecte » consiste à passer par une mise en sons, c’est-à-dire à « écouter le bruit des lettres » qui, par définition, sont muettes et n’ont pas de sens. Ce détour cognitif, imposé à l’enfant,  lui est présenté par les « méthodes de lecture » sous l’appellation de décodage, guidé par le « code de correspondance ». Une avalanche de produits didactiques tout-en-un propose unanimement la même et unique démarche d’acquisition de la lecture, à quelques variantes près : le catalogue des sons et les règles d’association de ces sons, de leur conversion en graphies et vice-versa (élève phonographe à l’écriture, graphophone à la lecture), sans offrir nulle possibilité, ni opportunité de mise en question de cette définition du savoir-lire et de la méthode pour l’acquérir.

Leur point commun : la passivité intellectuelle de l’apprenant. Leur valeur commune,  présentée comme recette de la réussite : le travail. Quand on propose aux enfants une méthode d’apprentissage en laquelle on n’espère qu’un mince succès, on se voit contraint de les inciter à une laborieuse ardeur. Au besoin, un éventail de récompenses-punitions décuplera les efforts. S’échinant comme forçats à apprendre à lire par une voie périlleuse, les élèves, improvisés marins-pompiers, volent au secours de la méthode avant qu’elle ne fasse naufrage. On sait bien que, sans leur « travail » et leur « volonté », la méthode s’appellerait Titanic. Pourtant, du fait d’une conception moraliste qui stigmatise comme faute l’erreur d’apprentissage, l’échec n’est jamais imputé aux auteurs qui ont conçu le manuel et à l’éditeur qui l’a mis sur le marché. Non soumis à l’obligation de résultat, ceux-ci sont innocents à perpétuité, tandis que les élèves, en devoir de réussir, sont coupables et handicapés à vie s’ils échouent.

« Je ne choisis pas ma méthode au hasard. Je choisis librement,  sans influence, me semble-t-il, celle dont les auteurs m’ont convaincu qu’elle est « bonne ». Si la méthode que j’ai adoptée est irréprochable, le responsable de l’échec éventuel ne peut être que le maitre ou l’élève. Dans le doute, j’aime autant penser que ce n’est pas moi. Si ce n’est pas moi, c’est que l’échec est inscrit, de toute éternité, dans une sorte de déterminisme génétique ou provoqué par un risque lié aux facteurs sociaux. D’ailleurs, ce qui balaie mes doutes, c’est que, depuis toujours, dans le service public d’éducation français, ce n’est pas le prestataire du service qui doit réussir, mais son destinataire. Et depuis 50 ans, l’institution scolaire, comme les structures médico-psychologiques et psychopédagogiques, traite l’échec scolaire au coup par coup, par la prise en charge individuelle des élèves. Pas de mise en question des méthodes et du système, pas de soutien psychologique, ni d’aide pédagogique pour les maitres. C’est donc que tout va pour le mieux dans le dispositif didactique en amont de l’apprenant. »

(*) Françoise Dolto, 5 ans, à la maitresse de lecture qui vient de lui annoncer qu’elle sait lire enfin : « je voudrais savoir comment on apprend à lire pour de vrai ».

Laurent CARLE (mars 2009)

A suivre…en attendant…postez vos commentaires!


Partager




Vrais élèves, vrais auteurs

16 03 2009

Hier après-midi, un de mes proches amis qui découvre pour la première fois le BIBLIO-Blog de mes élèves me pose cette question, d’un air…dubitatif:

« Mais tout de même, ce ne sont pas TES élèves qui écrivent ces articles! Ce n’est pas possible qu’ils aient un tel niveau d’expression! TU les corriges, non? »

Suspicieux donc, ce nouveau lecteur. Et je le comprends car c’est vrai LEURS articles sont tout à fait honorables!

Il me paraît donc nécessaire de faire un peu de « pédagogie » avec les lecteurs qui viennent d’ailleurs.

Comment et par quels chemins les auteurs de notre BIBLIO-blog de classe parviennent-ils à un tel résultat?

Le travail…oui, le travail! La coopération et la motivation…essentielles…

1/ Choisir un livre (sur la base du volontariat)

2/ Le lire (à son rythme)

3/ Le présenter à la classe (1ère trace écrite préalable)

4/ Rédiger un premier brouillon, parfois deux…(conseils d’écriture vus en classe)

5/ Le co-corriger avec la maîtresse ou avec d’autres (élèves, parents)

6/ Le réécrire via le clavier (en salle des machines ou chez eux)

7/ L’illustrer (selon le code du respect des droits d’auteurs)

8/ Le soumettre à relecture (pour que la maîtresse valide…)

9/ Parfois le reprendre…

10/ et tout recommencer!

Et voilà l’travail.

LEUR TRAVAIL!

Bien sûr, n’apparaissent pas du premier coup des textes venus du ciel! Non, ce blog est la vitrine de leurs réalisations. C’est un portfolio numérique de leurs œuvres, du meilleur de leurs œuvres!

Évidemment ils ne sont pas seuls. Les parents les soutiennent. Je suis là également! Je suis l’enseignante, non? Leur maîtresse….Je les guide, je les accompagne, je les encourage. Mais au bout du compte, c’est leur travail qui y est exposé. Et si j’y suis un peu pour quelque chose, après tout, tant mieux et cela n’enlève rien à leur mérite, leur grand mérite! Rien n’est obligatoire, rien n’est noté, et ils se bousculent tous pour passer à l’oral comme à l’écrit!

BIBLIO-Blog Bleu Primaire c’est un blog, une bibliothèque, un recueil de critiques, un terrain d’expression, un cahier d’écriture, une fenêtre de partage, un petit salon littéraire.




Le jardinier pédagogue (suite et fin…à planter et à semer!)

4 02 2009

CONCLUSION

« C’est le rôle essentiel du professeur

d’éveiller la joie de travailler et de connaître. « 

Albert Einstein (Comment je vois le monde)

Pour reprendre ma comparaison horticole du début, je pourrais dire que :

– la spécificité organique du corps correspond à la nature du terrain du jardin : siliceux, calcaire, volcanique, montagnard, maritime ? Chaque enfant à sa morphologie, ses hormones, un certain développement des systèmes musculaires et perceptifs. L’interface est importante : l’enfant voit-il bien ? Entend-il correctement ? Se sent-il apaisé ou nerveux ? Est-il capable d’une attention soutenue ? Est-il fatigable ? On ne peut considérer une classe comme un groupe de clones identiques et interchangeables. Ce qui diffère :

– le profil psychologique correspond aux préférences de chaque plante, rustique ou délicate, avide de soleil ou mieux à l’ombre, aimant la fraîcheur et l’humidité ou préférant le torride de la rocaille. Un groupe d’enfants est un kaléidoscope de caractères : l’audacieuse, la timide, le coq, le poussin, la coquette, la studieuse, l’intrépide, le timoré, l’entreprenant, la bricoleuse, le gnafron, la généreuse, la caqueteuse, le muet. Il est nécessaire de chercher à connaître chaque individu pour proposer à chacun des stratégies adaptées et des possibilités d’évolution, de transformation par mimétisme ou par rejet.

– les soins donnés à la culture et à l’épanouissement des enfants qui correspondent à l’ensoleillement, à l’arrosage, aux soins raisonnés et respectueux quand ils s’avèrent malgré tout nécessaires. Évaluation formative et non exclusivement normative. Politesse absolue et langage parfait avec tous les enfants. Justice totale pour distribuer compliments et reproches, (plus de compliments que de reproches). Enthousiasme sans faille pour aborder le travail avec les élèves. Variation des approches et des méthodes de façon à ce que chacun trouve sa voie vers le savoir et sa voix pour le partager.

– l’acquisition des compétences de base nécessaires à un développement physique et psychologique heureux, à la poursuite harmonieuse d’études et à une intégration réussie dans la société correspond au minutieux travail de préparation du sol : analyse chimique, bêchage, sarclage, ratissage, tracé des planches, enrichissement organique et hormonal par des engrais biologiques, choix des emplacements de plantation…

Quelques propositions :

Transmettre dans des récits oraux, puis écrits le plus de mots qu’il est possible, de tournures grammaticales et stylistiques, de contenus de toutes sortes.

Être chaque jour un professeur de langue, un professeur de mots, donnés dans des contextes qui permettent leur rétention.

Aider les enfants de construire leur parole qui est leur interface principale avec autrui.

Développer sans relâche les capacités logiques, de raisonnement, taxinomiques, heuristiques. Faire pratiquer des démarches d’observation rigoureuse, d’expérimentations sérieuses et menées selon des procédures scientifiques.

Ouvrir les portes du symbolique et de l’interprétation du monde et des mots.

Initier au monde de la technique, y compris les techniques modernes de communication : en particulier apprendre aux enfants à taper à dix doigts, à utiliser les logiciels de base, à explorer intelligemment Internet et à tirer profit des la formidable base de données qu’il offre

Parcourir avec les enfants les champs infinis et si jouissifs de tous les arts, avec des visées aussi bien vers le patrimoine classique que vers l’art contemporain afin de leur permettre de devenir de vrais amateurs, ceux qui aiment plus que ceux qui connaissent.

Leur permettre d’acquérir, par des récits, les valeurs humaines essentielles qui nous différencient des animaux : la solidarité et non le challenge, l’amour de la justice, le respect de la vie et du faible, l’accueil de l’étranger ou du différent, dans le respect et l’hospitalité amicale. La liste est longue : elle constitue l’éthique d’une religion laïque. Religion étant pris dans son sens de ce qui relie les êtres humains.

Respecter et renforcer son corps dans des activités physiques de plaisir en accord avec les rythmes cosmiques et naturels, non dans des courses à la performance traumatisantes pour certains enfants. Exiger le fair-play et le respect de l’adversaire dans les sports de combats ou collectifs.

Faire réaliser des travaux d’équipe, pour apprendre aux enfants que rien de valable ne peut se faire contre les autres et que l’union est la force des groupes humains.

La meilleure façon de lutter contre l’échec scolaire n’est pas de programmer des procédures de type skinnérien pour faire entrer de force le contenu d’un programme dans des têtes rétives, mais de rechercher les failles psychologiques, les insuffisances langagières, les blessures intimes qui rendent impossible l’entrée dans le monde de la culture, du savoir, du vivre-ensemble.

Si l’on ne prépare ni ne répare ce terrain-là, les efforts entrepris pour aider l’enfant demeurent soit vains soit de peu d’effet ; on sème sur des cailloux et on ne récolte que vent et tempête. Les enfants se recroquevillent sur eux-mêmes ou cherchent des exutoires dans la violence puisqu’on leur demande des tâches impossibles. Souvent l’ironie, les sanctions non formatives sont utilisées face au refus de la réalisation de tâches dont les enfants ne peuvent pas s’acquitter parce qu’en fait on ne leur a pas donné les outils nécessaires. Ces erreurs entraînent l’humiliation des enfants, leur colère, leur révolte ce qui ne tarde pas à empêcher tout travail sérieux. On assiste à un retour d’un autoritarisme qui ne peut qu’envenimer les rapports entre maîtres et élèves en difficulté, au préjudice de l’efficacité. L’autoritarisme, cela s’impose : l’autorité, cela se mérite !

Tout ne dépend pas du milieu scolaire, bien sûr, et la responsabilité de la dégradation des conditions d’enseignement doit beaucoup à l’idéologie de la société de consommation qui détruit les valeurs du travail, de l’effort, du mérite, qui vise à transformer tous les êtres humains, en consommateurs effrénés, en pousse-caddies décervelés. Certains croient pouvoir résister à cette glissade vers le néant par un retour en arrière magique dans un passé idéalisé de discipline rigide et d’objectifs cadrés. Réduire l’enseignement aux apprentissages de bases selon les méthodes d’antan est une pure illusion qui ne fera que renforcer les fractures et les échecs.

Il est peut-être plus opérationnel d’unir toutes les forces au-delà des querelles stériles pour aborder les problèmes sans a-priori. J’ai indiqué quelques pistes qui s’intéressent au terrain à préparer pour que la culture s’enracine, sans mettre en cause tous les progrès qui ont été réalisés dans les domaines didactiques, pédagogiques, psychologiques, sociologiques, cognitifs et autres.

Je pense simplement que toutes ces démarches ne peuvent trouver une efficacité réelle qu’à la condition que l’on considère chaque enfant comme un individu unique et que l’on s’emploie, avant de tenter de lui remplir la tête, de l’aider à se fonder en tant qu’être humain. De développer aussi un faisceau de compétences premières indispensables pour affronter des cursus scolaires de plus en plus chargés, en raison des progrès immenses que l’humanité a accompli dans les sciences et dans les techniques. De penser au bonheur dispensé par les jouissances artistiques, dans le développement harmonieux et serein des possibilités corporelles. De lui transmettre les valeurs qui permettent une vie avec autrui conviviale et exempte de conflits. Je n’ai qu’égratigné ces différentes démarches et ébauché des propositions d’interventions. J’en ai omis certainement et des plus importantes. Je propose une orientation différente, une orientation moins technocratique ou scientiste et plus humaniste, plus humaine pourrais-je dire plus simplement. Également des approches pluridirectionnelles afin d’éviter le travers de beaucoup de chercheurs qui ne voient midi qu’à leur porte.

Que ce soit en application préventive, dès le plus jeune âge, ou en urgence curative pour les enfants en échec, cette préparation du terrain, ce travail sur le fond sont indispensables si l’on veut réellement et sincèrement lutter contre le fléau de l’échec scolaire.

Christian Montelle est professeur de français et formateur à la retraite. Il a publié un ouvrage consacré à l’échec scolaire, cité en référence dans le texte ci-dessus.

Quelques aspects de ses propositions peuvent être trouvés sur Internet, en particulier celles concernant l’apprentissage de la lecture, qui n’ont pas été reprises ici bien que ce soit aussi une compétence première. La lecture comprise dans son sens le plus large : lecture de tous les signes et surtout leur interprétation.

La lecture

http://www.charmeux.fr/montellelect.html

La haute langue orale

http://www.meirieu.com/FORUM/montelle2.pdf

Les récits fondateurs

http://www.charmeux.fr/montellerecitsfond.html

Présentation de livre

Christian Montelle, La parole contre l’échec scolaire/La haute langue orale, l’Harmattan, 2005

http://www.sauv.net/montelle.php





Evaluer…un mot à la mode

19 01 2009

Évaluer: estimer, donner de la valeur…vraiment?

Pourtant, bien souvent, l’évaluation se concrétise en classe par la notation, le verdict, la sanction, la mesure selon un barème identique pour tous là où les besoins sont toujours individuels. Quel élève peut affirmer qu’il en sort, non seulement valorisé, mais également davantage conscient de la trajectoire qu’il lui reste à suivre? Quel parent peut réellement percevoir les progrès effectués ou les difficultés précises qui subsistent? Quel enseignant peut réaliser, à partir de la seule note, les grands axes à définir pour mettre en projet chacun de ses élèves?…Pas grand monde en définitive…et certainement pas les fameux 15 % d’élèves en échec scolaire à la sortie du primaire!

Non, pour être honnête, personne ne peut se satisfaire d’un pareil outil de triage.

Oui, pour être honnête, j’ai été élève, je suis maîtresse, je suis maman, et je peux vous avouer une chose: les notes ne m’ont jamais éclairée sur le « comment avancer ». Car c’est bien cela qui doit primer, n’est-ce pas ?

Élève, elles me terrorisaient ou me glorifiaient mais ne m’aidaient nullement à prendre conscience du chemin parcouru et des étapes suivantes à franchir. Parent, elles m’exaspèrent ou me flattent mais ne me parlent ni de mon enfant, ni de ses capacités, ni de ses compétences ni des manques qui persistent. Enseignante, elles me font perdre du temps et ne me permettent  aucunement d’accompagner et de guider efficacement mes élèves.

Alors, pourquoi je continue de noter???

 » -…car j’ai été élevée ainsi, car le système est ainsi fait, car mes collègues le font, car curieusement les parents et les enfants le demandent, car je n’ai encore rien trouvé ou expérimenté de plus simple, de plus efficace, de plus parlant.

– Mais enfin, Ostiane, me hurle Gimini Criquet dans le tréfonds de ma conscience, rien n’est simple en pédagogie, tu le sais bien, alors ne te cache pas derrière de fausses bonnes mauvaises raisons!

– Aïe, tu me fais mal aux oreilles, ne crie pas ainsi, je ne suis pas sourde, et puis tu te répètes… »

Évidemment, vous me direz et je serai en accord avec vous, chacun a besoin de repères clairs et définis afin de visualiser les objectifs et les notions en jeu, de comprendre les besoins et de se projeter vers des objectifs ciblés et pertinents. Oui. Évidemment. Et l’enseignant éprouve ce même besoin, cette même nécessité! Mais ne peut-on enfin penser la classe autrement? Ne peut-on enfin écouter les chercheurs et s’inspirer des méthodes qui existent ça et là. Tout le monde en parle! Cette question de l’évaluation est omniprésente en formation continue, en salle des profs, sur le trottoir, à la sortie des classes, et même ces dernières semaines, dans les médias!

Quand aurons-nous le courage et l’honnêteté de nous y atteler, en conscience, en pensée, en action et en équipe!

Malheureusement, on ne pourra sereinement ni envisager ni parler d’évaluation positive en classe tant que persisteront, venues de l’extérieur des pressions infondées et inopérantes mettant en place des mécanismes sinon de compétitivité, du moins de comparaisons malsaines.

Alors quoi?

Quand, comment, pourquoi évaluer?

Qui ou quoi évaluer?

Voici, en guise de modeste conclusion, quelques mots-clés qui permettent, au quotidien de donner un sens à l’évaluation. Car s’il n’a jamais été question de la supprimer, il est grandement temps de la penser autrement.

1/ pertinence/transparence/compréhension: le contenu d’une évaluation doit être en étroite relation avec le contenu travaillé en classe; il doit être explicite pour l’élève et pour les parents; la forme et les consignes ne doivent pas être sources d’incompréhension

2/ régulation/adaptation/différenciation: les résultats d’une évaluation doivent permettre à l’enseignant de réguler les apprentissages et leurs rythmes en fonction des différents besoins révélés

3/ communication/progression/construction: en aval et en amont de toute évaluation, il y a le souci permanent d’échanger, de mettre en lumière les points d’appui et les points à travailler, de mettre en projet un élève, un groupe, un enseignant

Pour terminer, je souhaite partager avec vous, comme une invitation à la réflexion, quelques exergues venus d’ailleurs.

« Il faut que l’enfant sache ce qu’on attend de lui » COUSINET

« L’évaluation doit rester un outil de régulation, intervenir lorque rien n’est joué, qu’on peut encore agir. » PERRENOUD

« L’évaluation est moins un problème de mesure que de dialogue. » CARDINET

Sur ce sujet, quelques textes et sites à visiter, riches en matière (réflexion/action)

http://www.pedagopsy.eu/dossier_evaluation.htm

http://www.charmeux.fr/evaluer.html

http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

http://www.meirieu.com/ECHANGES/pepinster_evaluation_pratiques.pdf

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/01/19012009Accueil.aspx

http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=4204


Partager




La démarche « portfolio »

15 11 2008

Une démarche d’apprentissage qui doit…

« permettre à chaque apprenant d’accéder à son excellence propre »

Une démarche qui amène l’enseignant à se poser deux questions majeures…

1 qui travaille en classe…les élèves ou le maître?

2 évaluer…qui, quoi quand et comment?

Une démarche qui propose à l’élève de construire et de prendre conscience de sa progression.

– j’ai des points faibles et des points d’appui

– je choisis mes priorités en fonction de besoins incontournables

– je me fixe des défis mesurables

– je collecte des outils et des éléments utiles en fonction de mes objectifs

– je sélectionne les plus pertinents

– je mets en place

– je présente

– je co-évalue avec l’adulte

– je compare mes points faibles et mes points d’appui à ceux de départ

….et soit je reprense mon défi, soit je passe à un autre défi…quant à mes réussites, elles sont visibles, point besoin de note pour les mesurer!

Bon, vive la formation…Et maintenant…Je fais quoi avec tout ça?…la révolution à l’école? Chouette! Non, plus sérieusement, je commence par le commencement.

Première étape, je construis mon propre portfolio … »numérique »… je m’y colle, je joue le jeu de l’élève-enseignant…sur une année scolaire, cela me semble raisonnable. Après, nous verrons bien…Rien ne sert d’aller trop vite, même si l’on est pressé d’arriver! Mieux vaut vivre de l’expérience de l’intérieur. En se mettant soi-même en situation, il est plus facile d’appréhender les possibilités et les limites d’une telle pédagogie. C’est également une façon de précéder l’élève dans la démarche pour mieux le seconder par la suite.

J’ai bien entendu une foule de questions en tête. Des doutes, des peurs.

– Et mon rôle dans tout ça?

– Et comment gérer dans toutes « les matières » le suivi individualisé de 30 élèves?

– Et quid du collectif et des fameuses leçons?

– Et comment intégrer cette pédagogie dans un vrai projet d’école?

– Et comment les parents vont-ils réagir?

– Et les collègues du collège, vont-ils s’y retrouver?

D’ailleurs, cette nuit, grosse insomnie…

Maintenant, pour ne rien vous cacher, je compte bien sur mes gentils et fidèles lecteurs pour me faire part, le cas échéant, de leurs aventures (abouties ou non) dans ce domaine! Vous savez, le fameux label du webpédagogique…parce que la connaissance…ça se partage!

Enseignants ayant pratiqué cette pédagogie, parents l’ayant vécue à l’école ou en milieu professionnel, j’attends vos témoignages, vos remarques, vos éclairages!

Je terminerai en remerciant chaleureusement Lofi pour sa longue intervention sur le forum hier, en réponse à mon appel à témoins! MERCI.




Motiver, oui mais comment?

9 11 2008

Motiver, un enjeu capital pour l’enseignant.

Être motivé, une condition déterminante pour l’élève.

En guise d’introduction, n’oublions pas ce préalable: si l’enseignant est en classe, il s’agit là, a priori, de son choix, de son désir. Pour l’élève, comme pour sa famille d’ailleurs, il n’en est rien; s’ils répondent présents à l’appel, c’est que l’école est tout simplement obligatoire. Il ne s’agit pas pour l’enfant d’une volonté fondée sur le désir ou le besoin, il ne s’agit pas pour lui d’une démarche naturelle ou individuelle. Sauf rares exceptions.

Il me semble intéressant de rappeler ce paradoxe initial et de ne jamais le perdre de vue. L’état d’esprit de l’enseignant est bien éloigné de celui de son « public » et de ce décalage, le maître doit être conscient afin de mieux appréhender la distance qui sépare ses attentes propres des signaux extérieurs qui lui parviendront, ou non, en retour; des attentes personnelles et motivées, des retours parfois positifs, souvent invisibles, toujours longs à venir.

Lorsque, chaque matin, j’arrive à l’école, je sais pourquoi je suis là et ce que je viens y faire; j’ai conscience du POURQUOI et du COMMENT de ma journée, de mon trimestre, de mon année. Je sais où je vais, et même si l’itinéraire est jalonné d’imprévus, même si les étapes cachent des détours insoupçonnés, je puise mon énergie dans cette motivation première, celle qui m’a fait choisir l’enseignement. Et que les choses soient claires, au risque de choquer, mes objectifs, mon carburant ne sont en rien calqués sur le programme à boucler…Et c’est bien mieux ainsi, car le cas échéant, il y a belle lurette que j’aurais décroché physiquement, démissionné moralement, sombré psychologiquement.

Le programme, il fait partie de mon cahier des charges bien entendu! Je suis responsable d’un groupe classe, d’un niveau scolaire, d’une classe d’âge. Le programme est présent du début du mois de septembre à la fin du mois de juin. C’est autour de ce programme que vont se construire les différents apprentissages. MAIS…un programme ne suffit pas, loin de là, à motiver l’enseignant, encore moins un enfant de 5 ou 10 ans! Un programme ne légitime pas 8 heures par jour à enseigner, encore moins 8 heures par jour à recevoir ce que l’adulte nomme enseignement mais ce que l’enfant subit souvent comme une torture, au mieux comme un passage obligé…

Les élèves qui partagent avec moi une année entière, ces mêmes élèves passent toute leur enfance sur les bancs de l’école. Savent-ils pourquoi ils y viennent? Connaissent-ils les enjeux de cette aventure? Ont-ils conscience de l’impact que cela peut avoir sur leur avenir? Non. Pas vraiment. Et d’ailleurs, faut-il nécessairement impliquer l’enfant dans un avenir si lointain pour lui qu’il en perd toute sa substantifique moelle? Je ne sais pas. Parfois je me dis qu’il est nécessaire de visualiser l’horizon, parfois je me dis qu’à force de regarder l’avenir dans une boule de cristal, on finit par perdre de vue l’essentiel, le présent, premier temps de l’existence de l’enfant, temps indispensable à l’être.

« Ici, maintenant, avec vous »

Bien, alors comment faire? Puisque l’école est obligatoire, puisque les hommes, avec raison, ont jugé nécessaire et indispensable cette éducation et cet enseignement, puisque nos élèves n’ont pas le choix et que nous y sommes confrontés quotidiennement, comment faire pour réduire la distance qui sépare l’enseignant de « l’enseigné »? On entend souvent la formule « placer l’élève au centre ». Mais que signifie-t-elle au juste?

S’agit-il d’imaginer l’apprentissage comme un amusement? de transformer l’école en un lieu de divertissement? de pourvoir à tous les désirs de l’enfant? de remplacer la contrainte par le plaisir? de fuir la difficulté et de céder à la facilité?

Réduire cette distance entre l’enseignant et l’élève signifie-t-elle baisser le niveau d’exigence attendu? Non…bien évidemment…Tout au contraire. A mon sens, le niveau d’exigence reflète le respect que l’on porte à l’élève. Exiger c’est affirmer à l’autre qu’il est capable. Capable de grandir intellectuellement, physiquement, moralement, individuellement. Il faut donc que cette exigence soit en rapport avec celui qui y fait face. Il faut donc que cette exigence ouvre les yeux de celui qui doit y parvenir. Il faut donc que cette exigence fasse écho chez l’élève.

L’enfant interagit dans l’action, il vit dans l’immédiateté, il se construit dans le moment présent. Il est alors nécessaire de faire appel à des situations d’apprentissage qui l’ancrent dans sa réalité et lui permettent de mieux comprendre les enjeux à venir dont il est porteur.

Quels « critères actifs » prendre en compte dans ces situations d’apprentissage? Comment passer d’une situation subie à une situation non pas choisie mais active? Voici une ébauche suggestive, quelques pistes envisageables, à décliner bien entendu selon les appétences et les compétences de chacun….chaque enseignant est unique et chaque groupe d’élèves l’est également. Je tenterai juste d’exprimer des possibles mises en œuvre…en fonction de quelques paramètres qui m’apparaissent utiles et selon les principes définis par Rolland Viau.

1/ Révéler un besoin authentique à combler, ce qui permettra aux activités ultérieurement proposées d’être signifiantes aux yeux de l’élève: « Voilà pourquoi je fais cela. »

Ex. pour le cycle 3: Partir des productions écrites des élèves en début d’année et établir avec eux un diagnostic des principales erreurs référencées auxquelles les différents points du programme apporteront des éléments de réponses. On peut alors imaginer des parcours personnalisés, des ateliers communs et des regroupements collectifs.

2/ Proposer un objectif précis à atteindre, en lien avec le besoin identifié, pour que l’élève sache vers où il doit aller: « Je pars d’ici pour arriver là. »

Ex. pour le cycle 1: Fabriquer un dictionnaire de classe collectif, un herbier saisonnier, dont un prototype élaboré par le maître sera présenté à la classe.

3/ Présenter un défi pour l’élève afin de donner du sens et une légitimité aux apprentissages. « Pour que ça marche, je dois y arriver ».

Ex. pour le cycle 2: Réaliser une maquette en vue d’une exposition de fin d’année, d’une carte animée à offrir pour Noël, etc.

4/ Diversifier les activités et les intégrer les unes aux autres de manière à donner du rythme aux apprentissages et d’offrir plusieurs approches. « Pour accomplir une tâche, je dois passer par plusieurs étapes »

Ex. pour le cycle 1: Au cours de la fabrication d’un recueil de contes, suggérer des lectures, produire des créations écrites, des illustrations, participer à la mise en page, etc.

5/ Engager l’élève individuellement et collectivement « Je compte sur les autres et les autres comptent sur moi! »

Ex. pour le cycle 3: Imaginer un parcours-relais par équipe en mathématiques où chaque élève est responsable de son propre travail  dont les résultats seront ensuite comptabilisés au sein de chaque groupe.

6/ Le responsabiliser en l’invitant à effectuer des choix. « Quelle est ma priorité du moment? »

Ex pour le cycle 2: En situation d’ajustement proposer deux ateliers de conjugaison semblables mais différents et inviter l’élève à expliciter son choix en fonction de ses difficultés propres.

Je voudrais conclure cette petite réflexion par un aveu de faiblesse. Comme de nombreux collègues, les difficultés majeures auxquelles je me trouve confrontée quotidiennement sont liées en grande partie à la gestion du groupe classe, du temps et de l’hétérogénéité. De recette miracle, il n’en existe pas, je n’en réclame pas ni n’en promets aucune. Je demeure néanmoins certaine d’une chose, les échanges d’expériences et de points de vue peuvent aider à dépasser certaines réticences, certains doutes en permettant de sortir de la solitude que beaucoup d’entre nous ressentons au sein de la classe.

On ne naît pas enseignant, on le devient peu à peu et pas à pas. Tel un artisan, notre maîtrise n’est jamais totalement acquise. Mais le geste s’affine, il devient jour après jour un peu plus plus sûr. Alors rasséréné, on peut se laisser aller à l’exploration de nouvelles stratégies.

Enfin et surtout je me répète régulièrement une chose: on apprend en faisant, en défaisant, en recommençant. Regardez nos élèves, c’est ce qu’ils font tous les jours! Alors de quoi avons-nous peur?

Demain, je ne ne retourne pas en classe. Demain je me lèverai dans la peau d’une élève. Demain, et pour un mois, je ne vais plus enseigner, je vais continuer d’apprendre avec d’autres collègues, aux côtés de maîtres-passeurs comme j’aime à appeler nos maîtres-formateurs.

Je vous raconterai…

Partager




Le jardinier pédagogue (Chap4.2)

6 11 2008

                               

                                   LE MONDE DES SCIENCES…(suite)

                                              

                                                       

Une autre compétence indispensable, dans la vie comme dans les sciences, est la capacité d’observation.

On connaît les jeux de Kim et autres, mais il y a un merveilleux champ naturel sur lequel exercer cette qualité, celui de la nature. Je me souviens d’un maître de maternelle de première année (deux-trois ans) qui usait et abusait du magnétoscope. Un jour, il me raconta avec fierté qu’il avait passé aux bambins dont il avait la charge un documentaire sur les fourmis. Les mioches voyaient de grosses bêtes terrifiantes grouiller sur l’écran, et toutes les explications étaient données dans un commentaire qui leur était évidemment inaccessible. Et pourtant, à quelques dizaines de mètres de la classe (on était en milieu rural), il y avait des fourmilières de fourmis noires (celles qui ne piquent pas !) qui ne demandaient qu’à être   

                   examinées, touchées, senties.

                                                                                                                                                                                               Faire découvrir les différences et les ressemblances entre les insectes ou les fleurs (préférer le petit avec les petits), faire voir, écouter, toucher, goûter, sentir pour apprendre à se servir de tous les sens, ne pas se contenter d’un survol rapide, mais rester longtemps sur le motif, quelle splendide préparation pour aborder plus tard les sciences ! La nature est une merveille absolument incroyable. Le miracle y est quotidien. La beauté omniprésente. Ces qualités du spectacle de la nature suscitent chez celui qui sait se pencher au ras du sol un émerveillement accompagné d’une curiosité intense. Cette curiosité est l’une des plus grandes qualités qu’un enfant peut posséder, car elle l’amène à s’intéresser à la vie et au monde. Cet émerveillement, que le maître doit exprimer et donner à vivre pour qu’il soit contagieux, est le début de la conscience dans la science, du respect de la vie, ce miracle immensément improbable, mais toujours renouvelé.

Pour beaucoup d’enfant, tout ce qui relève de la nature relève du concept, de l’abstraction. Aujourd’hui, la nature est devenue un « objet » d’étude plus qu’une source de vie. La nature s’étudie et se décrit là où il faudrait d’abord la goûter, l’écouter, la toucher, la sentir. L’éveil des sens permettra une meilleure approche scientifique. Les maîtres disposent de bien peu de temps en classe pour cela. C’est pourquoi les classes vertes et autres jardins potagers doivent être réimplantés dans nos écoles.

Tous les adultes peuvent aider les enfants à porter leurs regards sur les merveilles de la nature ! Pour cela, il est efficace de doter les objets d’étude – quels qu’ils soient – d’une « identité narrative », d’une histoire. Dès que nous connaissons une histoire sur un individu, sur un animal, sur quoi que ce soit, cet élément devient intéressant car il éveille nos sentiments. Comme nous l’avons noté, les utilisateurs peu scrupuleux des techniques du storytelling, politiques ou publicistes, utilisent ce moyen pour se donner du pouvoir sur autrui, pour l’aliéner. Le pédagogue peut très bien l’utiliser pour attacher les enfants à un objet d’étude. Le professeur commencera son cours par une courte anecdote, un conte, une légende, une courte biographie, un document visuel et cette accroche servira de repère à l’enfant qui reconvoquera beaucoup plus facilement le théorème de Pythagore si on lui raconte brièvement des éléments de la vie de ce fameux mathématicien :    « Pythagore était un mathématicien grec de la fin du VIe siècle avant J.-C. Né dans l’île de Samos, il partit fonder une école proche d’une secte à Crotone, dans le sud de l’actuelle Italie. Pythagore y étudiait les mathématiques, la musique, ou la philosophie. Les disciples rapportaient toutes leurs découvertes scientifiques au maître, de sorte qu’on ne peut plus distinguer à ce jour les inventions de Pythagore de celles de ses disciples. L’école avait également une activité politique, en faveur du régime aristocratique, ce qui finit par déclencher une émeute populaire au cours de laquelle l’école fut détruite. On connaissait la propriété de Pythagore « Dans un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres côtés. » bien avant cette époque. On a en effet découvert des tablettes d’argile gravées par les Babyloniens, probablement vers 1800 av J-C, donnant les longueurs des côtés de 15 triangles rectangles différents. Ce serait du vivant de Pythagore que son nom serait associé à la fameuse relation, et la légende rapporte que Pythagore en fut si fier qu’il sacrifia aux dieux une hécatombe, c’est-à-dire 100 bœufs. L’école de Pythagore a peut-être été la première à donner une preuve du théorème. Depuis, les Chinois, les Hindous, les Arabes, les Occidentaux (parmi lesquels Léonard de Vinci) ont imaginé des centaines de démonstrations. Dans un livre, The Pythagorean proposition, Elisha Scott Loomis en a réuni 370. »

Pour les objets, il existe un type de contes, les contes des « pourquoi ? »,  ou contes étiologiques, qui attachent un récit à des plantes, des animaux, des astres, des ustensiles… On peut demander aux enfants d’en inventer si aucun n’existe et c’est un excellent exercice écrit. Des indications d’usage, des jeux, des activités de fabrication d’objet ou de modes d’emploi peuvent aussi créer ces liens affectifs qui précèdent l’étude, la motivent et permettent une bien meilleure rétention. On connaît la pédagogie de la « main à la pâte » de Charpak. Il est utile d’y adjoindre une part de récit, de symbolique, voire de poésie. Donner du sens aux choses, sans les cantonner à leur aspect technique ou purement scientifique. Après vient l’abstraction, la loi, la règle, l’algorithme.

Beaucoup de nos concitoyens, y compris les enseignants, ont perdu leur confiance dans le progrès et dans la science. Ils ne font plus la distinction entre les « bons » scientifiques, soucieux du bien commun et les ambitieux sans scrupule qui sont la honte de cette profession. Pourtant, personne ne peut nier que notre existence a été prodigieusement améliorée grâce à la science, depuis deux siècles, et il est grotesque de faire l’impasse sur ces progrès immenses. Comment se passionner pour une discipline dont les acteurs sont présentés comme des criminels en puissance et les applications susceptibles de faire disparaître l’espèce humaine de la surface du globe ? Le désamour manifesté par les nouvelles générations envers les filières scientifiques trouve peut-être là une de ses origines. Il est urgent de remotiver les enfants dans ce domaine car l’avenir de notre pays en dépend. La chute des prises de brevet français est très préoccupante. Les techniciens ne sauraient suffire ; il nous faut aussi des chercheurs et des ingénieurs.

             Prochaine parution: Chapitre 5

         Le monde de la technique

 

Christian MONTELLE

Ornans, Août 2008

Diffusion libre




Le jardinier pédagogue (Intro)

6 09 2008

A débattre très prochainement sur BLOG BLEU PRIMAIRE…dans une nouvelle rubrique « La chronique de Christian Montelle »

« Il est hélas devenu évident aujourd’hui que notre technologie a dépassé notre humanité »

Albert Einstein

Résumé

Les enfants en échec doivent passer par les étapes qui leur ont échappé ou qui ne leur ont pas été proposées. Avant d’en venir au « programme », aux remédiations, il est nécessaire de mettre en place les compétences premières et les appétences psychologiques qui permettent d’accéder à la pensée et au savoir.

Pour faire face au problème très préoccupant – mais qui n’est pas nouveau – de l’échec scolaire, de nombreuses réformes ont été proposées, mais jamais évaluées ni même, semble-t-il, massivement appliquées par les enseignants. Une querelle entre modernistes et traditionalistes s’est développée, avec une « victoire » récente de ces derniers. On ne peut attendre des miracles de ce retour en arrière, car les méthodes proposées produisaient déjà un lourd échec là et quand elles étaient (ou quand elles sont encore) mises en œuvre.

Christian Montelle tente d’explorer d’autres voies pour lutter contre le fléau de l’échec scolaire. Il rejette les approches mécanistes qui ne tiennent pas compte de la nature de l’enfant et appliquent des « remèdes » scientistes et technologiques à des élèves qui n’en sont que plus meurtris et humiliés. La violence engendrée par cette incompréhension empoisonne tout le monde scolaire. Un être humain n’est pas une machine dont on pourrait noter les symptômes de dysfonctionnement afin de les réparer de façon normée. Les méthodes employées pour dresser des rats, ou conditionner des hommes à un travail déshumanisé, montrent leur inefficacité : le taylorisme, le fordisme n’ont pas leur place dans l’école républicaine.

Sept pistes sont évoquées plus que traitées de façon exhaustive et beaucoup d’autres sont négligées afin de ne pas trop alourdir cet essai. D’autres points pourraient être pris en compte ou traités de façon plus approfondie. En vrac : l’apprentissage de la lecture et sa pratique, la construction de la parole, l’initiation à la sagesse et la transmission des valeurs, la précocité d’une sexualité dégradée en pulsions, la construction de l’identité psychologique et citoyenne, les errements de la psychiatrie chimique, les interactions entre la culture savante et la culture populaire, l’immense déferlement de la médiocrité et/ou de l’abjection dans les vecteurs médiatiques, le rapport à la nature, l’intégration des enfants issus de l’immigration, le délitement du milieu familial, la destruction de la valeur du travail au profit de l’idolâtrie de l’argent, la fermeture du marché de l’emploi, l’utilisation de la peur comme moyen d’aliénation des masses, le naufrage moral des « élites ». Et la liste n’est pas close ; elle veut simplement suggérer que les approches méthodologiques actuelles de lutte contre l’échec sont très insuffisantes.

On trouvera ici des réflexions et des propositions sur :
– la construction de l’identité psychologique et la socialisation.

– la fracture linguistique ;

– l’appréhension du temps et de l’espace ;

– le développement des compétences d’observation et de raisonnement ;

– l’initiation au monde de la technique ;

– l’appréciation des arts ;

– le bien-être physique ;

L’auteur voudrait simplement ici redonner une dimension humaine à la pédagogie, laisser sa place au cœur tout en respectant sans concession les exigences de la raison et de l’efficacité.

La science du pédagogue…
et le cœur du jardinier
Le Jardinier par Archimboldo

Christian Montelle,

Ornans, Août 2008

Diffusion libre




Compétence…Késako?

10 06 2008

Pour ceux que cela intéresse…et pour y voir plus clair, je vous invite à visiter le site

Même s’il n’est pas aisé de suivre le fil de chaque étape, ce schéma a au moins le mérite de mettre en relief l’extrême complexité suscitée par les apprentissages, dès lors qu’on se fixe pour objectifs de développer des compétences plutôt que les seuls « savoirs fixes ». Schéma adaptable à l’élève, au jeune collégien, lycéen, étudiant et également valable pour tous les enseignants…  » Qui ne continue pas à apprendre est indigne d’enseigner » Bachelard

A méditer…à commenter!




Etre dyslexique et pouvoir lire?

3 06 2008

Être dyslexique et pouvoir lire… un rêve pour beaucoup un cauchemar pour la majorité des enfants souffrant de dyslexie. Pour eux, l’entrée en lecture est difficile, voire impossible pour certains.

Tant que les parents leur lisent des histoires, tant que l’enseignant leur offre ce « cadeau lecture » quotidien, tant qu’un médiateur leur fait partager les mots et les phrases, les choses se passent à peu près bien.

Mais très vite vient l’heure de l’autonomie en lecture…et là, tout se casse la figure. L’écrit inabordable devient un adversaire impitoyable.

Adieu personnages audacieux , lieux imaginaires, époques improbables. Adieu histoires drôles et aventures prodigieuses.

La dyslexie est un fléau pour ces enfants car bien souvent elle les coupe de toute possibilité d’évasion par les mots.

Alors, quand une enseignante, une orthophoniste, un auteur et une maison d’édition décident ensemble de combler le vide littéraire de ces jeunes lecteurs…on ne peut qu’applaudir et partager avec tous ceux qui sont de près ou de loin concernés.

Un coup de coeur aujourd’hui sur BLOG BLEU PRIMAIRE

Les éditions Danger Public proposent une collection « les mots à l’endroit »

Les 4 grands principes de cette collection sont :
1) Une présence forte de l’explicite dans le récit
2) Une narration progressive et chronologique
3) Une lecture anticipée
4) Typographie, composition et papier adaptés aux besoins du lecteur dyslexique

Courez voir, découvrir et lire!

Courez leur dire que tout n’est pas perdu et que eux aussi peuvent lire de belles histoires, sans avoir peur les mots, sans craindre les phrases, sans se cacher dès que le mot livre est prononcé…




Concertation, organisation, planification.

29 05 2008

Mercredis libérés ou concertés…

Quand une équipe d’enseignants se réunit, savez-vous de quoi il est question?

Les tables de la classe disposées en U ou en T , ça commence toujours par un bon petit café.

Mercredi de concertation, hum, le bonheur, aujourd’hui je peux arriver en retard, pourvu que je fasse un crochet chez Dupré le boulanger, histoire de remplir ma sacoche de chouquettes. Vous savez ces petits choux tout creux et saupoudrés de gros sucre…

A chacun selon son humeur, on s’installe. Brouhaha général. Pas plus indisciplinés que des instits en pleine réunion!

Bon, allez, que la fête commence…

« – Koi d’9 en Petite Section?

– Qui a vu le dernier film de Clint Eastwood?

– Hier, j’ai terminé mon roman policier, je vous le conseille, l’assassin finit par…

– Chut! Tu vas nous gâcher le plaisir.

– Bon, et en Moyenne Section, rien à signaler?

– Non, comme d’hab 7 élèves surdoués, et le double d’hyperactifs.

– Tu oublies les jumeaux Léo et Léa, ils savent déjà lire et Mr et Mme Béats souhaitent qu’ils passent directement en CE1 mais alors, pas en CE1B, plutôt en CE1A. Un A, ça fait mieux sur un dossier scolaire.

– OK, on passe à la Grande Section. Ah, non, notre collègue est absente. Elle rencontre ce matin les responsables du CMPP pour discuter du cas de Basile, et de Véra et de Juline, et de Mohéia, et de Stéphanel, et de Bernadote. je crois que c’est tout.

– Bon, en CP, vous êtes-vous mis d’accord sur le prochain livre de lecture? Faudrait pas tarder, les éditeurs s’impatientent et les caisses sont bientôt vides. D’ailleurs, elles sont vides!

– Pour les deux classes de CE1, pour vos prochains emplois du temps, il serait souhaitable de ne pas utiliser « la salle des boums » le même jour. Nos voisins collégiens se plaignent des répercussions sur leurs élèves: syndromes de gesticulation et manque de concentration à l’écrit. 

– Une proposition intéressante de votre collègue de CE2: nous pourrions nommer, l’année prochaine, un préposé au papier toilette pour éviter chaque matin l’éternel problème…Un tableau des responsabilités circule, à vous de remplir la « case semaine » qui vous convient. Je demanderai à la secrétaire d’en faire un tableau Excel et de le photocopier de manière à ce que chaque classe de l’établissement sache qui fait quoi, où et quand.

– Les CM1, c’est à vous…

– Alors moi, j’ai une question: si l’on considère les évaluations nationales depuis 5 ans, on peut facilement mettre en évidence que l’organisation des rythmes scolaires demande l’adaptation aux nouveaux programmes des modalités de remédiation pédagogiques.

– ??

– Ce que veut dire ma collègue,  c’est qu’elle reste fondamentalement persuadée que la conjoncture actuelle a pour conséquence obligatoire l’urgente nécessité d’un plan correspondant véritablement aux exigences légitimes de chacun.

– Dites, là, la sonnerie alarme, c’est un « essai pompier » ou c’est encore la photocopieuse qui a pris feu?!

– L’escalier de secours d’urgence est bloqué et j’ai laissé les clés de l’accès à la porte de l’escalier D dans le bureau du CPE.

– On fait quoi, là? »

Le métier d’instit…un métier multiple.

La pédagogie? A chacun selon ses mots.

Les concertations, de grands moments de vie!




Retard scolaire

19 05 2008
Retard scolaire :Respectons le développement de l’enfant  
Pour un tiers des élèves, l’école commence trop tôt et progresse trop vite. Les enseignements doivent s’adapter à leur divers niveaux de maturité, sous peine de les faire courir à l’échec. C’est ce qu’explique le pédiatre Guy Vermeil qui travaille, depuis longtemps, avec des enfants en maternelle et en primaire, dans son ouvrage Le retard scolaire. Retard vrai ou maturité décalée (Ed. Ellipses).

Pour tous, un entretien à (re)lire.

Pour les enseignants, un sujet à approfondir.

Pour les écoles, un projet concret à imaginer.

Pour les parents, des pistes à suivre.

Pour les élèves, un espoir de mieux grandir!

De la théorie, à la pratique, il n’y a qu’un pas.

La fin d’année approche…conseil de classe, concertation, passage, maintient…et si on se posait la question autrement?

Éclairez-nous de vos expériences, de ce que vous et/ou votre enfant avez vécu entre le moment de l’annonce, la concrétisation du redoublement, et le résultat in fine un an plus tard.

Pour vous, une année de plus dans le même niveau, ce fut une bonne ou une mauvaise décision?




Pédagogie et pratique de classe

9 05 2008

Ce matin, un article en forme de réponse au commentaire de JMD.

Constructivisme CONTRE behaviorisme

Cognitivisme CONTRE comportementalisme…

2 conceptions différentes de l’apprentissage ?

Découverte des principes CONTRE élaboration de l’association stimuli-réponse ?

Compréhension du concept CONTRE application du mécanisme ?

Construction de la représentation par paliers CONTRE pédagogie de la maîtrise ?

Approche abstraite de l’idée par la conceptualisation CONTRE entraînements systématiques à une règle donnée ?

Je ne vais pas ressortir ici tous mes cours de pédagogie et de sciences du comportement…Pavlof, Skinner, Piaget, Bachelard et d’autres compagnons d’infortune…

Aujourd’hui, je suis « Prof Dézécolle » et je réponds non à un grand oral de mathématiques supérieures, ni à des théoriciens en didactique des sciences. Je suis institi’ et je tente d’amener un maximum de mes élèves vers quelque chose qui ressemble à la compréhension du monde. Et dans le cadre de ma classe, je suis très opportuniste !               

Je n’ai jamais eu à choisir entre l’une ou l’autre de ces conceptions, je ne m’impose pas de choix pédagogiques qui excluraient l’une ou l’autre démarche. La question sur le terrain, au quotidien, ne se pose pas ainsi, me semble-t-il. Ni pour moi, ni pour les nombreux collègues -pédagogues, profs, instits’ ou enseignants- (à chacun de choisir sa dénomination), aux côtés de qui je travaille depuis 17 ans.

Je suis en classe, je tente comprendre comment fonctionnent le cerveau de mes petits élèves. 32 cerveaux…Vous imaginez…Et bien je suis heureuse d’avoir été, en amont, un minimum initiée à la psychologie comportementale…32 cerveaux, 32 démarches intellectuelles, 32 stratégies d’apprentissage…

Mon principe à moi : Il n’y a pas de ligne droite en matière de compréhension. Un principe donc, un autre me direz-vous, oui, mais qui ouvre, in fine, à de multiples voies et d’innombrables recours.

Donc, pas de gourou ni de grand maître prophétique. Juste de nombreux scientifiques, pédagogues, didacticiens, théoriciens à qui je rends hommage car ils me permettent au jour le jour de m’adapter à mes élèves et non de me conformer à un courant de pensée unique et par là même totalitaire.

Je remercie Skinner et j’applaudis Piaget, je ne fais pas de ma pratique de classe une exploitation idéologique et  sectaire. Je me sers de Montessori, mais je ne suis pas Maria, j’utilise Decroly, mais je ne m’appelle pas Ovide, j’écoute Meirieu, mais mon prénom n’est pas Philippe, je lis Bentolila sans faire de l’Alanisme, etc.

Et je crois pouvoir conclure en reprenant les premières lignes de cet article et en transformant le CONTRE par le ET/OU

Et pour en revenir à nos moutons… résoudre un problème en mathématique (ici, en situation d’évaluation):

1/ Il faut savoir lire, c’est à dire comprendre de quoi il est question. (travail sur l’énoncé et les consignes)

2/ Il faut anticiper la réponse attendue. (émissions d’hypothèses en référence à des contenus déjà vus en classe)

3/ Il faut trouver le concept duquel elle dépend. (réinvestissement d’un savoir précis)

4/ Il faut appliquer la règle ou le théorème dans le bon sens et au bon endroit. (transfert du mécanisme)

5/ Il faut maîtriser l’outil et le mécanisme. ( automatisation et entraînements préliminaires)

6/ Il faut vérifier le résultat en fonction du petit 2/

7/ Bien souvent, il faut tout recommencer!

COURAGE les enfants, on finira par y arriver!




Lectures de vacances

6 05 2008

Trois livres. Trois auteurs. Trois rencontres.

Trois lectures complémentaires car l’école est un espace pluriel qui se trouve à la croisée de bien des chemins!

Trois angles de vues différents. Un maître de conférence. Une psychologue clinicienne et psychothérapeute. Un sociologue et docteur en économie.

1/ Gérard  De vecchi: École: sens commun…ou bon sens? Éditions Delagrave. Lire le sommaire.

J’ai aimé:

p60:  » Qu’est-ce qui a baissé et qu’est-ce qui n’a pas baissé? Est-ce le niveau des élèves qui a changé…ou plutôt le rapport qu’entretient l’École avec la société?

Aujourd’hui l’augmentation des peurs et des frustrations débouche sur une forte demande d’exigences. Cela se comprend aisément mais n’autorise personne à affirmer n’importe quoi. N’oublions pas que ce ne sont pas les individus ou les associations criant le plus fort qui possèdent la vérité! »

p 281: « L’École est-elle faite pour l’administration et les enseignants…ou pour les élèves? Et comment se fait-il qu’elle ait pu ignorer à ce point les bases élémentaires de la psychologie? »

2/ Anne Charley-DebrayLa Psychologie de l’enfant Éditions Le Cavalier Bleu

J’ai aimé:

p10: Les journaux nous disent qu’il faut respecter nos chers bambins afin de préserver leur bonté naturelle, mais dans le même temps, certains affirment que si l’on ne sévit pas, nous allons en faire des pervers.

On apprend soudainement que tous les enfants seraient devenus hyperactifs-ce qui est statistiquement impossible! de même, les classes déborderaient de surdoués… »

p123:Les mutations de la société nous laissent à penser que l’enfant aussi a changé. Si on l’observe dans une perspective neuropsychologique, il n’en est rien. Certes il doit s’adapter aux mutations nouvelles de la famille et à un rythme de vie qui ne cesse de s’accélérer. Mais n’en a-t-il pas toujours été ainsi? »

3/ Éric Maurin: Le ghetto français, Enquête sur le séparatisme social Éditions Le Seuil

J’ai aimé:

p 25: « Plus encore que la ségrégation, c’est extraordinaire sélectivité de la mobilité résidentielle qui révèle le mieux l’anxiété des familles et l’importance quasi existentielle du lieu d’habitation.(…)La lenteur des évolutions du paysage urbain s’explique paradoxalement par l’implacable propension avec laquelle chacun, à chacune de ses mobilités, fuit ceux qui se situent immédiatement au-dessous de lui dans l’échelle supposée des réalisations, et cherchent la proximité rassurante de ceux immédiatement au-dessus. »

p 87: « Il n’y a là aucune fatalité.(…) Il est tout à fait possible d’évoluer vers une société où les trajectoires se définissent de façon moins irréversible à chaque étape de la scolarité et de la vie, une société où les échecs de chacun ne soient pas autant d’atteintes destructrices à l’estime de soi. Il est tout à fait possible d’évoluer vers une société plus fluide. Cela suppose des passerelles plus nombreuses et bien plus étroites, des allers et retours plus fréquents et naturels (…) Alors seulement, les familles pourront entretenir un rapport un peu moins anxieux à l’avenir, à la scolarité de leurs enfants et au territoire qui cristallise et révèle l’étendue des blocages. »

Bon, c’est vrai, la Normandie sous la pluie…ça incite à la lecture!

Voilà demain, après 2 semaines, je retrouve ma classe et mes élèves pour la dernière ligne droite. Dernière ligne toujours émouvante. Le dernier chapitre d’une histoire vécue à plusieurs, dans le rire et les larmes…

A vous!

Bloguez-nous vos dernières aventures livresques!




La culture en « questions »

30 04 2008

Il est beaucoup question de CULTURE dans les orientations scolaires depuis une vingtaine d’années. Enjeux éducatifs et sociaux, postures idéologiques ou discours démagogiques? Les réponses sont complexes. Je ne me risquerais ce matin qu’à un petit exercice de style. Comme ça, entre nous, sur le mode petite conversation de salon BLEU PRIMAIRE.

A/ L’élève n’est plus seulementconsidéré comme un parfait répétiteur que l’on récompense d’un bon-point lorsqu’il déclame sur commande la conjugaison du verbe naître au futur antérieur.

B/ L’école n’est plus cette « institution catalogue » dont la fonction première est d’imprimer chapitre après chapitre dans le cerveau de nos enfants des leçons prêtes à poser, prêtes à réciter.

C/ Les enseignants ne se retrouvent plus dans une image de gardiens du temple, seuls détenteurs d’un unique et noble savoir.

– L’élève est devenu un apprenant.

– L’école, un lieu d’apprentissages.

– Le maître, un générateur de progrès.

Oui, bon, tout cela est bien joli…mais et La Culture dans tout ça? Où est passée Notre Culture? Où Nos Savoirs sont-ils rangés et répertoriés? Qui donc se chargera de les transmettre aux générations futures?

Voilà donc mon sujet bleu primaire et votre problématique du jour.

Qu’appelle-t-on CULTURE A L’ECOLE à l’aube du troisième millénaire?

1/ L’ensemble des connaissances scolaires générales d’un élève façon « Questions pour un champion »?

2/La somme, dans un domaine précis, d’un grand nombre de savoirs permettant de répondre à n’importe quel quiz façon « Grand Oral d’Histoire » de Tautavel à Robespierre?

3/ La capacité à mobiliser, au sein de ses propres connaissances, le savoir en question, afin de le mettre au service de la réflexion et/ou de l’action? Ma lampe de poche est H.S, tous les magasins sont fermés, mes parents sont absents et demain je pars camper…

4/La seule chose qui reste quand on a tout perdu et tout oublié. Je m’appelle Sofia, j’ai dix ans, et si ma vie commence aujourd’hui, elle ne s’arrête pas là…

Hé, hé…Amusez-vous bien…De mon côté j’ai soumis mon petit article à mes ados en perdition…la discussion fut vive, fructueuse et pas toujours convenue!

De votre côté, si aucune de mes 4 propositions ne vous satisfait, n’hésitez pas à me faire part de votre définition, ou, préféré-je dire « conception » de la CULTURE. 

A vous!




A la recherche du temps retrouvé…

29 04 2008

« On vous parle beaucoup de votre éducation; or un souvenir conservé depuis l’enfance est peut-être la meilleure des éducations; si on fait provision de tels souvenirs pour la vie, on est sauvé définitivement. »

Dostoïevski, Les frères Karamazov, 1880

En ces heures politiquement et « médiatiquement » agitées, prenons ensemble sur BLOG BLEU PRIMAIRE un peu de recul, un peu de hauteur…

Revenez avec moi vous asseoir quelques instants sur vos bons vieux bancs d’école. Fermez les yeux…respirez…souvenez-vous…

Le tableau noir et l’odeur âcre de la craie, les boulettes de papier  volant et rasant les oreilles de Mr Guillaume, le goût pistache amande de la colle en petits pots, les parties d’osselets et les parcours de billes dans la cour de récré, les nattes de Mademoiselle Riquet, la cloche qui sonne et la joyeuse débandade dans les couloirs malicieusement éteints, les rampes d’escalier transformées en toboggans interdits, le sifflet persifleur de Monsieur le Directeur, les cartables écrasés aux portes du réfectoire, les salsifis…

Oui, n’était-ce pas, n’est-ce pas encore aussi et surtout tout cela l’école?

Ne sont-ils pas les meilleurs, pour ne pas dire les uniques souvenirs que nous en gardons?

Sommes-nous pour autant des vauriens et des incapables?

Allez, je vous propose une trêve, loin du brouhaha médiatique et de l’actualité scolaire, embarquons ici, maintenant, ensemble, le temps d’un voyage nostalgique, non pas sur la Galère de l’Age d’Or révolu, mais sur les traces de nos souvenirs, à la recherche du temps retrouvé…

Soufflez-nous, dans la bulle « commentaire » vos pépites, vos best-off, vos trésors scolaires. Nous ne les avons jamais appris par coeur, mais ils sont bien là, au fond de chacun d’entre nous…parce que vécus, parce que éprouvés.

Offrons-nous ce luxe de secouer l’arbre aux fruits défendus. Osons avouer qu’à l’école il y avait, il y a et il y aura toujours ces perles de vie dont Dostoïevski nous invite à faire provision…

A vous


Partager




Devoirs de vacances…

19 04 2008

A vous, heureux enseignants et collègues du primaire qui partez en vacances…

N’oubliez pas dans l’ordre ou le désordre:

1/ Les 35 copies du dernier contrôle de Géométrie (avec tous les outils de mesure indispensables.)

2/ Les 35 cahiers d’expression écrite accompagnés de votre dictionnaire (sans oublier celui des synonymes!)

3/ Les 10 ouvrages qui font l’actualité pédagogique du moment.

4/ Les 5 livres du maître pour préparer les progressions à venir (Histoire/Géo/Educ.civique;  Mathématiques; Français; Sciences; Arts plastiques)

5/ Vos affaires de sports histoire de préparer la prochaine série d’activités de plein air. (course d’orientation ou escalade)

6/Le roman sur le Moyen Âge que vous allez proposer à vos élèves, dès la rentrée.

7/ Votre tube de vitamines pour ne pas tomber malade pendant vos vacances.

8/Les derniers textes officiels parus…( et la plaquette d’anti-dépresseurs qui n’est malheureusement ni livrée avec, ni remboursée…)

9/ Vos cahiers de notes pour vérifier moyennes et médianes. (+ calculette pour éviter les erreurs et les lettres des parents très fâchés qui suivront)

10/Le coffret intégral de DVD de Mozart, celui d’Amélie Les Crayons sans oublier Les Espoirs de Coronthie ( de façon à respecter les quotas multi-culturo-ethniques)

11/ L’ordinateur familial pour rester branchés sur le monde et la planète.

12/ Vos enfants et leur père et/ou mère…si vous en avez.

13/ Le cartable de vos enfants, leurs recherches, leurs contrôles, leurs bulletins, leurs mauvaises humeurs….)

BONNES VACANCES CHERS COLLEGUES!

J’ai certainement oublié quelque chose, alors soyez sympas cliquez sur commentaires pour m’éviter un Aller/retour en pleine zone rouge!




B comme b et a ba

18 04 2008

Une petite clarification sur un sujet très largement polémique. Des explications et des analyses de spécialistes et de linguistes ( dont je n’ai pas  gardé la trace, erreur de jeunesse) glanées au cours de ma formation continuée et dont je restitue ici quelques extraits. J’y ai rajouté, en bleu mes propres réflexions en la matière.

Méthode d’apprentissage de la lecture :selon le critère du modèle d’approche, on peut résumer comme ci-après les quatre grandes méthodes de lecture actuelles qui sont la méthode globale, la méthode semi-globale à laquelle est généralement préféré le terme « méthode mixte », la méthode syllabique et la méthode phonétique.

La méthode globale : elle a pour principale caractéristique de commencer l’apprentissage de la lecture par des textes et des phrases  comme si, entre autres raisons, il y avait une relation « naturelle » entre le code écrit et la construction du sens qui est son objectif prioritaire. L’inconvénient majeur inhérent à la méthode globale, lequel est en même temps le principal reproche qui lui a été adressé de manière unanime, est (en l’absence du concept de règle) de conduire à la devinette du code écrit en matière de lecture, ce qui se révèle inévitable puisque les apprenants restent dans l’ignorance du principe de fonctionnement du mot et a fortiori de la phrase.

Constats immédiats:

1/ Cette méthode peut se révéler gratifiante pour le tout jeune élève (de Grande section de maternelle notammant) qui, ne connaissant pas encore le code écrit, fait COMME SI il savait lire en restituant par voie de mémorisation quelques courtes phrases ou textes. De ce premier contact positif avec l’outil social par excellence, on a imaginé faciliter l’entrée en lecture des futurs élèves de C.P. en les « décomplexant » par rapport à l’écrit. (Mais sont-ils si jeunes a priori complexés?)

2/ Quelques phrases répétées et apprises ont, il est vrai,  permis d’offrir au jeune lecteur des textes un peu plus élaborés que le sempiternel « léo et léa vont à l’école. » La tentative était certes alléchante car lire doit ouvrir au sens du texte et non au simple déchiffrage. L’accès à la culture a prévalu sur la contrainte de la règle. ( Curieux contre sens, là où les deux approches me paraissent tout à la fois nécessaires, distinctes et complémentaires! )

Effets secondaires:

1/ Oublier de passer par le filtre de la règle a conduit de jeunes élèves vers la double impasse orthographique et sémantique. Si lire est juste considérer comme une simple devinette, pourquoi l’ensemble de la langue ne fonctionnerait-elle pas ainsi? Ainsi si l’enfant comprend le sens global de la phrase, du texte tout va bien. La communication fonctionne. Globalement certes.

2/ Mais à y regarder de plus près, qu’y a-t-il de glorifiant dans la construction d’une pensée globale? N’est-ce pas un leurre? Aucune pensée n’est globale. Aucun message n’est simple. Toute communication est complexe. Le choix de chaque mot a son importance. Lire, c’est avant tout respecter la parole livrée, inscrite, écrite. Dans un deuxième temps, et seulement dans un deuxième temps, le lecteur pourra  y injecter sa propre distance, son interprétation personnelle.

La Méthode globale a voulu sortir, tout à fait légitimement, d’une approche purement mécanique et mécaniste de la lecture en partant du principe que lire c’est avant tout interpréter, construire du sens. C’est là, me semble-t-il une erreur majeure.

Cela étant dit, cette méthode a très rapidement été laissée de côté par les enseignants, qui faut-il vous le rappeler ne sont pas des machines automates au service des réformes…Bien heureusement.

La méthode mixte :la méthode globale introduit dans l’apprentissage de la lecture par la phrase entière et, la méthode semi-globale ou mixte, par le mot entier ; l’une et l’autre partagent ainsi le qualificatif de « global » ou « entier ». 
Au demeurant, la méthode mixte procède de l’oral vers l’écrit et expose aux mêmes risques de devinettes que celle-ci. Ce grave défaut a obligé certains auteurs à proposer  l’incorporation, dans la pratique, des éléments qui sont de l’ordre de la méthode syllabique, à savoir la lettre et la syllabe. Toutefois, cette perspective n’a guère changé la nature du problème soulevé ni apporté de solution nouvelle ; elle a donné l’occasion seulement de substituer l’expression « méthode mixte » à l’expression « méthode semi-globale » trop proche du terme fortement décrié désormais « méthode globale ». 

L’intérêt d’une telle approche réside, à mon avis, dans la complémentarité de l’oral et de l’écrit, du global et de l’analytique. Une tentative de consensus, de complémentarité entre la construction du sens et le recours immédiat et systématique à la règle, au code. Mais tous les enfants, de 6/7 ans sont-il capables de cette distinction, de cette alternance? Certains oui, d’autres…

La méthode syllabique : sa particularité consiste à engager justement l’apprentissage de la lecture en partant de l’écrit, ou de la manière dont la langue française s’écrit aujourd’hui, et en allant des lettres à la phrase. 
Elle n’échappe pas néanmoins aux faiblesses qui sont, entre autres, la tendance à présenter des lettres isolées et des syllabes artificielles, auxquelles l’on peut ajouter les mots entiers et qui sont sources de difficultés pour les apprenants.

La seule maîtrise du b et a ba ne fait pas de l’élève un lecteur. Un décodeur, certes. Mais une fois les lettres assemblées et prononcées correctement, le mot trouve-t-il un écho chez l’enfant? Car si le mot n’entre pas en résonance chez l’apprenant avec un référent, s’il n’allume pas le voyant d’un vocable reconnu, l’expérience reste infructueuse et source d’angoisse chez le jeune lecteur. La seule méthode syllabique risque d’installer une rupture entre le jeune lecteur et l’outil de communication. C’est là où le niveau de lecture rejoint le niveau de vocabulaire. Certains lecteurs impriment et s’approprient immédiatement le texte car la grande majorité des mots exprimés sont antérieurement connus. Le mécanisme du déchiffrage profite donc très bien à certains enfants. A d’autres…

La méthode phonétique :elle a pour spécificité d’entreprendre l’apprentissage de la lecture à partir de l’oral et, plus exactement, des sons auxquels sont associés les graphèmes auxquels correspondent les lettres et les séquences de lettres de l’alphabet actuel. Tout se passe alors comme si les apprenants avaient notamment une connaissance discriminatoire des éléments du système phonétique de la langue et comme si celle-ci avait été transcrite phonétiquement ou phonologiquement, ce qui n’est évidemment pas le cas et n’aurait d’ailleurs rien changé à la problématique dans l’hypothèse contraire puisqu’une langue est un système de signes conventionnels et qu’il n’y a pas de correspondance objective entre l’oral et l’écrit.

On comprend ici très aisément les limites d’une pareille approche. Il n’existe pas en français, d’adéquation systématique entre phonème et graphème!

Rien n’est simple en matière de lecture. Pour l’apprenant j’entends. Pour l’adulte qui détricote, cela paraît pourtant à portée de main de n’importe quel esprit bien formé. Oui, c’est pourtant simple voyons, il y a le texte, la phrase, le mot la lettre. Pris dans un sens ou dans un autre on arrive toujours à ces quatres catégories d’unités linguitiques. Parole d’experts!

4 unités= 4 méthodes.

C’est mathématiquement prouvé et chiffré. Choisissez votre camp! Choisissez votre « méthode » et on vous dira à quelle idéologie vous appartenez…Quand cessera donc cette imposture intellectuelle, ce mépris mensonger, cette supercherie qui permet de faire couler tant d’encre et tant de larmes. Comme c’est fatigant!

La Pédagogie justement est là pour nous aider à sortir de cette impasse. S’adapter à son élève, à son groupe. Connaître bien évidemment ces différentes approches afin, non de les imposer, mais de les soumettre en fonction de l’individu, du lieu, du moment. Et si on se montrait moins rigide, moins politiquement correct. Et si on acceptait le fait qu’à ces 4 données, s’interposent une multiplicité d’apprenants et avec eux, une multiplicité de référents culturels et sociaux.

Lire c’est prendre des repères, et il y a autant de stratégies de repérage qu’il y a d’intelligences…Plutôt qu’une méthode, travaillons à mettre en lumière, grâce à l’interactivité des enfants d’une classe, les différents processus d’appropriation des uns et des autres. Ne jamais figer la lecture à une seule activité de décodage. L’insérer dans une démarche d’écriture, elle même inscrite dans le contexte social du groupe classe. Plutôt que de brandir une méthode qui réussira pour certains et se révélera vaine pour d’autres, je préfère opter pour l’organisation par le maître, des échanges entre pairs.

Allez, assez de théories pour aujourd’hui, place au jeu!

En commentaires, essayez donc de transcrire le son [è]…Autrement dit les mots où vous entendez [è]