Programme d’arts plastiques au Collège, Quatrième

En classe de cinquième, les élèves ont appris à identifier et à produire différents types d’images. Ils savent les distinguer par leur nature et leur statut. Ils se sont attachés tout particulièrement à dégager les liens et les différences entre le réel et la fiction. En quatrième, ils approfondissent les relations qu’entretiennent les images avec la réalité. Ils s’approprient le contenu documentaire des images à des fins artistiques.

Images, oeuvre et réalité

Présentes à profusion, les images exercent une fascination sur les adolescents. Face à la diversité des sources, des supports médiatiques et de la nature matérielle des images, le programme de quatrième a pour objectif de développer la capacité des élèves à analyser et à interpréter les images et plus particulièrement celles qui entretiennent sous un abord direct,
un rapport complexe avec la réalité. A travers des réalisations, les élèves seront sensibilisés à la réception des images, aux codes qui régissent un style documentaire et plus généralement aux rapports qu’elles entretiennent avec la réalité. A travers ses différents supports, l’image sera abordée du point de vue culturel, comme trace ou indice d’un fait, d’un événement ou d’une présence, dont elle témoigne ou qu’elle simule.

L’élaboration d’images se complétera d’approches descriptives et analytiques de documents permettant d’évaluer et de réinvestir leurs portées informative, communicative, émotionnelle à des fins artistiques. Le travail portera sur des images fixes et animées, analogiques ou virtuelles. L’étude du temps et du mouvement, réels ou suggérés, contribuera à élargir aux pratiques photographiques, cinématographiques, vidéographiques, numériques et au volume. Le programme de quatrième s’organise selon quatre entrées où interagissent la pratique et la culture. Elles permettent d’explorer les propriétés matérielles, plastiques, iconiques et sémantiques des images. Ces entrées sont toujours plus ou moins liées entre elles.

La nature et les modalités de production des images. Cette entrée permet d’interroger les relations entre la nature de l’image (image unique, multiple, séquentielle, sérielle), les moyens de production (estampe, impression, photographie, image numérique), le geste et le support.

Les images et leurs relations au réel. Cette entrée s’ouvre au dialogue entre l’image et son référent « réel » qui est source d’expressions poétiques, symboliques, métaphoriques, allégoriques ; elle met en regard la matérialité et la virtualité.

Les images et leurs relations au temps et à l’espace. Cette entrée permet de travailler la durée, la vitesse, le rythme (montage, découpage, ellipse) ; elle permet d’étudier les processus séquentiels fixes et mobiles à l’oeuvre dans la bande dessinée, le roman-photo, le cinéma, la vidéo.

Les images dans la culture artistique. Il s’agit d’aborder la question des supports et des lieux de diffusion des images artistiques ; de comprendre la place de l’art, acteur et témoin de son temps ; d’interroger les relations entre les images et les pouvoirs.

Apprentissages

Les compétences artistiques impliquent des apprentissages techniques, méthodologiques, culturels et comportementaux. Elles se développent et s’acquièrent dans le cadre de situations diversifiées. Ces situations sollicitent action et réflexion, intention et attention ; elles sont constitutives de la pratique.

Important : Si, par souci de clarté et d’efficacité, les objets d’apprentissages sont présentés ci-dessous déliés les uns des autres, les questions d’enseignement sont à construire en les reliant judicieusement.

Les situations permettent aux élèves de réaliser des images dans leur rapport au réel. Ils sont amenés à :

  • Appréhender les relations entre l’image et son référent : absence du référent, prégnance du référent, image comme référent ;
  • Prendre en compte les points de vue du regardeur et de l’auteur, de l’acteur ;
  • Exploiter la dimension temporelle dans la production ;
  • Produire des images numériques et prendre conscience de leurs spécificités : la dématérialisation par exemple.

Elles permettent d’explorer les intentions visées dans la production des images. Les élèves sont amenés à :

  • Modifier le statut d’une image ;
  • Expérimenter les aspects artistiques liés aux techniques de reproduction ;
  • Exploiter les éléments de rhétorique des images : allégorie, métaphore, métonymie ;
  • Construire une image en exploitant les stratégies de communication ; publicité, propagande.

Elles permettent de percevoir et d’analyser l’implication des images dans l’environnement quotidien. Les élèves sont amenés à :

  • Déterminer ce qui relève de l’oeuvre et de sa reproduction ;
  • Se saisir de la singularité des images d’artistes et les différencier des images de communication et de documentation ;
  • Développer un point de vue analytique et critique sur les images qui les entourent ;
  • Utiliser des images à des fins d’argumentation.

Elles permettent d’étudier des oeuvres et maîtriser des repères historiques. Les élèves sont amenés à :

  • Repérer des caractéristiques qui permettent de distinguer la nature des images ;
  • Etudier quelques oeuvres emblématiques de l’histoire des arts et les situer dans leur chronologie.

Compétences artistiques en fin de quatrième

Les élèves ont acquis une expérience artistique suffisante pour :

  • Elaborer des plans et les monter en séquence, évaluer le degré de virtualité des images, différencier et utiliser des images uniques, sérielles ou séquentielles et utiliser, de façon pertinente, le vocabulaire technique, analytique et sémantique des images ;

Ils ont acquis une compétence numérique qui leur permet :

  • D’exploiter les appareils à des fins de création et de diffusion, d’utiliser quelques fonctions avancées de logiciels, de faire des recherches avancées sur Internet et partager des données.

Ils ont acquis une culture artistique prenant appui pour partie sur l’histoire des arts, qui leur permet de :

  • Saisir les enjeux des dispositifs de présentation, diffusion et perception des images, citer des oeuvres qui questionnent le rapport des images à la réalité, situer les images dans leur réalité temporelle, géographique, sociologique au regard de repères culturels communs.
  • Différencier images matérielles et immatérielles ; uniques et reproductibles ; distinguer et utiliser et nommer divers médium : photographie, vidéo, peinture, dessin, gravure, infographie, connaître les principaux termes du vocabulaire spécifique de l’image ; – —- Décrypter certains codes des images et les utiliser à des fins d’argumentation.

Ils ont un comportement autonome et responsable qui leur permet de :

  • Prendre des initiatives, organiser et gérer un travail, savoir travailler en équipe, conduire un petit groupe ;
  • Faire preuve de curiosité envers l’art sous toutes ses formes ;
  • Participer à une verbalisation, écouter et accepter les avis divers et contradictoires, argumenter, débattre, contribuer à la construction collective du sens porté par les réalisations de la classe ou des oeuvres.

Ces compétences s’acquièrent dans des situations sollicitant sans cesse action et réflexion, dans l’articulation d’une pratique artistique et la construction d’une culture.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’arts plastiques au Collège, Cinquième

En sixième, les élèves ont été sensibilisés aux arts plastiques par une approche fondée sur une pratique où interagissent des savoirs artistiques et des connaissances culturelles. L’année de articulant et en renouvelant les enjeux disciplinaires à partir de l’étude des images.

L’image et l’oeuvre d’art entretiennent des liens si étroits que bien souvent, ils sont confondus. L’histoire nous donne cependant des exemples d’oeuvres qui excluent la représentation pour se consacrer aux seules données plastiques et sémantiques des images. Les arts décoratifs et les différentes formes d’abstraction nous en fournissent de nombreux exemples. En cinquième c’est au contact d’oeuvres à fort pouvoir iconique que les élèves exercent leur imagination et leur esprit d’analyse. Ils acquièrent des outils et des méthodes pour concevoir et aborder les images du point de vue de leur matérialité, de leur liées à la nature du médium où elles prennent forme et au statut, artistique ou non artistique, auquel elles renvoient.

Images, oeuvre et fiction

L’imaginaire reste important pour les élèves de cinquième dans leur quotidien et leur approche du monde. A ce niveau, le travail sur l’image s’attachera en premier lieu à étudier ce qui différencie les images qui ont pour référent le monde sensible, réel, de celles qui se rapportent à un univers imaginaire, fictionnel. Le rapport au réel ou à la fiction mobilise de nombreux questionnements sur les dimensions indicielle, métaphorique ou symbolique des images. En classe de cinquième, ces dimensions sont travaillées dans les images de fiction. La pratique des élèves est motivée par la mise en oeuvre de fictions recourant à divers outils, médiums et techniques ne se limitant pas à ceux du dessin et de la peinture. Cette pratique peut intégrer la photographie argentique ou numérique, la vidéo et l’infographie, ainsi que le volume.

Le programme de cinquième s’organise selon trois entrées où interagissent la pratique et la culture. Elles permettent
d’explorer les propriétés matérielles, plastiques, iconiques et sémantiques des images. Ces entrées sont toujours plus ou moins liées entre elles La construction, la transformation des images, les interventions (recouvrement, gommage, déchirure…), le détournement, ouvrent les questions et les opérations relatives au cadrage, au montage, au point de vue, à l’hétérogénéité et à la cohérence. L’image et son référent. Cette entrée permet d’explorer le sens produit par la déformation, l’exagération, la distorsion et d’ouvrir sur les questions de la ressemblance et de la vraisemblance, de la citation, de l’interprétation. Les images dans la culture artistique. Cette entrée aborde la question du statut de l’image (artistique, symbolique, décorative, utilitaire, publicitaire), interroge ses significations, les symboliques auxquelles elle réfère, ses relations avec les mythologies. Ces questions seront approfondies dans le cadre du programme de 4è « images et réalités ».

Apprentissages

Les compétences artistiques impliquent des apprentissages techniques, méthodologiques, culturels et comportementaux. Elles se développent et s’acquièrent dans le cadre de situations diversifiées. Ces situations sollicitent action et réflexion, intention et attention ; elles sont constitutives de la pratique.

Important : Si, par souci de clarté et d’efficacité, les objets d’apprentissages sont présentés ci-dessous déliés les uns des autres, les questions d’enseignement sont à construire en les reliant judicieusement.

Les situations permettent aux élèves de fabriquer des images de fiction. Les élèves sont amenés à :

  • Construire une narration à partir d’une ou plusieurs images (story-board, bande dessinée, film) ;
  • Utiliser divers modes de production d’images (supports, médiums, matériaux, choix d’outil) ;
  • Utiliser divers modes de représentation.

Elles permettent également de modifier et détourner des images pour en travailler le sens. Les élèves sont amenés à :

  • Se réapproprier des images, les détourner pour leur donner une dimension fictionnelle ;
  • Modifier le statut d’une image.

Elles permettent de comprendre et analyser des images. Les élèves sont amenés à :

  • Connaître et identifier différents moyens mis en oeuvre dans l’image pour communiquer ; différencier les images artistiques des images de communication et des images documentaires.

Elles permettent d’étudier des oeuvres et maîtriser des repères historiques. Les élèves sont amenés à :

  • Repérer des caractéristiques qui permettent de distinguer la nature des images ;
  • Etudier quelques oeuvres emblématiques de l’histoire des arts et les situer dans leur chronologie.

Compétences artistiques en fin de cinquième

Les élèves ont acquis une expérience artistique suffisante pour :

  • Créer une image à partir d’éléments d’origines diverses en sachant choisir les instruments, outils, matériaux, supports, médiums ;
  • Utiliser quelques pratiques conventionnelles du dessin (schéma, esquisse, croquis), des procédures techniques de la peinture et de techniques mixtes, dont le travail en volume n’est pas exclu ;
  • Identifier les procédures utilisées (prélèvement, assemblage, collage) ;
  • Organiser des images en travaillant le cadrage et l’échelle des plans dans une intention narrative.

Ils ont acquis une compétence numérique qui leur permet :

  • D’utiliser des appareils et logiciels simples à des fin de production (photographier, filmer, scanner, imprimer), de trouver des documents sur Internet, les discriminer et conserver des données.

Ils ont acquis une culture artistique prenant appui pour partie sur l’histoire des arts, qui leur permet de :

  • Discriminer différents statuts des images pour comprendre et réinvestir leurs diverses potentialités ;
  • Interroger le point de vue du regardeur, le point de vue de l’auteur ;
  • Reconnaître et comprendre la singularité des images d’artistes, les différencier des images de communication et de documentation ;
  • Connaître quelques productions artistiques patrimoniales et contemporaines et repérer des créations artistiques dans leur environnement quotidien.

Ils ont un comportement autonome et responsable qui leur permet de :

  • Expérimenter, choisir et prendre des initiatives ;
  • Faire preuve de curiosité, comprendre les productions des autres ;
  • Travailler en équipe ;
  • Participer à une verbalisation, écouter et accepter les avis divers et contradictoires, argumenter, débattre, contribuer à la construction collective du sens porté par les réalisations de la classe ou des oeuvres.

Ces compétences s’acquièrent dans des situations sollicitant sans cesse action et réflexion, dans l’articulation d’une pratique artistique et la construction d’une culture.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme de géographie, Cinquième

À l’école primaire, une première approche du développement durable a été opérée dans les enseignements de géographie et de sciences. Une action concrète de développement durable a été étudiée en sixième dans le cadre de l’éducation civique.

Le programme de la classe de 5ème est consacré à la poursuite de l’étude du développement durable. Une étude de cas, placée en tout début de programme permet, en posant les trois dimensions du développement durable, d’appréhender simplement le concept. La première partie du programme s’ouvre sur les hommes, car c’est l’humanité qui est au coeur du développement durable. La deuxième partie aborde la question majeure des inégalités des conditions de vie, de richesses et de développement des sociétés, aux différents niveaux de l’échelle géographique. La troisième partie s’attache aux rapports entre les sociétés et les ressources. Ces rapports sont étudiés sous l’angle du développement durable à travers les questions d’aménagement et d’usage, de préservation et de partage des ressources entre les territoires et entre les hommes.

La démarche géographique privilégie des études de cas à partir desquelles les élèves constatent les inégalités et les déséquilibres, perçoivent les jeux d’acteurs, les impacts des actions des hommes sur l’environnement et mesurent l’importance des choix politiques. Ces études de cas prennent pleinement leur sens par une mise en perspective à d’autres échelles géographiques et parfois de temps. Elles sont choisies de manière à ce que les élèves puissent poursuivre le parcours des différentes parties du monde.
L’apport majeur de la géographie dans l’approche du développement durable repose, outre sa dimension humaine et sociale, sur la prise en compte des échelles. C’est à travers leur maniement que les élèves perçoivent, du local au mondial, l’interdépendance des sociétés comme des territoires.

Au terme de l’année de 5ème les élèves sont capables, confrontés à l’étude d’un territoire, de mobiliser les trois dimensions du développement durable. Ils ont construit une connaissance claire des grandes oppositions du monde et des enjeux auxquels est confrontée l’humanité. L’analyse de documents et la maîtrise de l’expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.

I – LA QUESTION DU DÉVELOPPEMENT DURABLE
(environ 25% du temps consacré à la géographie)

Thème 1 – LES ENJEUX DU DEVELOPPEMENT DURABLE

Thème 2 – LES DYNAMIQUES DE LA POPULATION ET LE DÉVELOPPEMENT DURABLE

II – DES SOCIÉTÉS INÉGALEMENT DÉVELOPPÉES
(environ 35% du temps consacré à la géographie)
On traitera seulement deux des trois premiers thèmes. Le thème 4 est obligatoire.

Thème 1 – DES INÉGALITÉS DEVANT LA SANTÉ

Thème 2 – DES INÉGALITÉS DEVANT L’ALPHABÉTISATION

Thème 3 – DES INÉGALITÉS DEVANT LES RISQUES

Thème 4 – LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE (obligatoire)

III- DES HOMMES ET DES RESSOURCES
(environ 35% du temps consacré à la géographie)
On traitera seulement trois thèmes parmi les cinq suivants

Thème 1 – LA QUESTION DES RESSOURCES ALIMENTAIRES

Thème 2 – LA QUESTION DE L’ACCÈS À L’EAU

Thème 3 – GÉRER LES OCÉANS ET LEURS RESSOURCES

Thème 4 – MÉNAGER L’ATMOSPHÈRE

Thème 5 – LA QUESTION DE L’ÉNERGIE

IV – UNE QUESTION AU CHOIX
(environ 5% du temps consacré à la géographie )

Le choix est laissé au professeur de développer un des thèmes du programme ou de répondre aux questions que l’actualité peut susciter de la part des élèves.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme de français, Quatrième

Les objectifs et les principes de mise en œuvre des programmes sont développés dans le préambule auquel les professeurs doivent se reporter pour organiser l’enseignement dans le cadre des domaines suivants. L’étude de la langue, indispensable en elle-même, se met au service de la pratique constante de la lecture et de l’expression écrite et orale.

I. L’étude de la langue

1. Grammaire

L’analyse de la phrase

  • les propositions subordonnées circonstancielles de temps (antériorité, simultanéité, postériorité) ;
  • les propositions subordonnées circonstancielles de cause, de conséquence, de but ;
  • les propositions subordonnées circonstancielles de comparaison ;
  • le discours rapporté : le discours indirect (initiation).

Les classes de mots

  • les déterminants indéfinis et les pronoms indéfinis : quantifiants (quantité nulle, égale à un, pluralité) ; non quantifiants ;
  • les mots exclamatifs, les interjections, les onomatopées ;
  • les adverbes (repérage du suffixe -ment ; les adverbes modifiant le sens d’un verbe, d’un adjectif, d’un autre adverbe, de toute la phrase).

Les fonctions

  • l’apposition (sa proximité avec l’attribut, son détachement).

La grammaire du verbe

  • les verbes transitifs (direct, indirect) et intransitifs, les verbes attributifs ;
  • la forme pronominale (les verbes essentiellement pronominaux ; les verbes mis à la forme pronominale de sens réfléchi, réciproque, passif) ;
  • la forme impersonnelle (les verbes essentiellement impersonnels, les verbes mis à la forme impersonnelle) ;
  • analyse complète du verbe (infinitif, groupe, temps, mode, personne, voix, forme) ;
  • le subjonctif dans les propositions indépendante ou principale (valeur de souhait ou de prière, et remplacement de l’impératif à certaines personnes) ;
  • le subjonctif dans les propositions subordonnées conjonctives introduites par que (après un verbe de souhait, de volonté ou de sentiment).

Initiation à la grammaire du texte

  • les connecteurs spatiaux (dans la description),
  • les connecteurs temporels (dans le récit),
  • les connecteurs argumentatifs.

Initiation à la grammaire de l’énonciation

  • la définition et les composantes de la situation d’énonciation (qui parle à qui, quand et où ? Le repérage par rapport au moi-ici-maintenant) ;
  • le fonctionnement des pronoms personnels par rapport à la situation d’énonciation (première et deuxième personnes engagées dans la situation d’énonciation, troisième personne absente de la situation d’énonciation).

2. Orthographe

Orthographe grammaticale

  • les accords complexes sujet-verbe ;
  • les verbes du troisième groupe présentant des particularités orthographiques (verbes en -dre /-tre…) ;
  • la morphologie de quelques verbes très usités : pouvoir/devoir/valoir/paraître…
  • les déterminants numéraux ;
  • le pluriel des noms composés ;
  • nul, tel, tel quel, quel.

Orthographe lexicale

  • les familles régulières de mots ;
  • les séries préfixales : bi(s)-, dé(s)-, sous-, trans-, con-…
  • les séries suffixales : finales en -oir/-oire ; -ette/-ète ; -otte/-ote…
  • les séries suffixales : l’adverbe en -ment.

Quelques homonymes et homophones

  • distingués par l’accent : des/dès, sur/sûr…
  • autres : l’ai/les ; on/on n’ ; quant/quand/qu’en ; plus tôt/plutôt ; près/prêt…

3. Lexique

L’étude du lexique vise à enrichir le vocabulaire des élèves de façon structurée à partir de réseaux de mots. Ces réseaux se rapportent à des domaines lexicaux définis pour chaque niveau. Ils se construisent à l’aide de notions lexicales dont la progression se poursuit au cours des quatre années de collège.

Domaines lexicaux

  • vocabulaire des sentiments ;
  • vocabulaire du jugement ;
  • vocabulaire des genres et registres littéraires (le lyrisme, le fantastique ; versification et formes poétiques) ;
  • vocabulaire abstrait (initiation).

Notions lexicales

  • figures de style : antithèse, procédés de l’ironie, hyperbole (en lien avec l’étude grammaticale de l’emphase). Ces notions sont utilisées en complément de celles étudiées les années précédentes.

Pour mettre ce travail en cohérence avec les activités de lecture et d’écriture, le professeur construit des réseaux de mots à partir d’entrées lexicales choisies en relation avec les œuvres étudiées. Il peut, par exemple, privilégier les pistes suivantes :

  • misère et bonheur ;
  • la critique sociale ;
  • la peur et l’étrange ;
  • l’expression du moi.

II. La lecture

La progression pédagogique du professeur s’attache à traiter toutes les entrées du programme de lecture, certaines pouvant faire l’objet de plusieurs lectures d’oeuvres. Les oeuvres qu’elle retient sont étudiées en oeuvre intégrale ou par groupements de textes en classe ; elles peuvent aussi faire l’objet d’une lecture cursive en dehors du temps scolaire. Un projet d’organisation raisonnable au regard des objectifs poursuivis par ces programmes comprendra la lecture d’au moins trois oeuvres intégrales et trois groupements de textes étudiés en classe, et trois oeuvres lues en lecture cursive en dehors du temps scolaire. Le programme rassemble des propositions parmi lesquelles le professeur est libre de faire des choix à l’intérieur des rubriques, selon le niveau de sa classe et son projet d’enseignement.

1. La lettre

Le professeur fait lire, sous forme d’un groupement de textes, des lettres, par exemple des auteurs suivants : Madame de Sévigné, Voltaire, Denis Diderot, George Sand.

2. Le récit au XIX° siècle

Le professeur fait lire au moins deux oeuvres choisies dans les deux entrées suivantes :

  • une nouvelle réaliste et/ou une nouvelle fantastique, intégralement ;
  • un roman, intégralement ou par extraits.

Les oeuvres sont choisies parmi celles d’auteurs français ou étrangers : Honoré de Balzac, Victor Hugo, Alexandre Dumas, Prosper Mérimée, George Sand, Théophile Gautier, Gustave Flaubert, Guy de Maupassant, Emile Zola ; E. T. A. Hoffmann, Alexandre Pouchkine, Edgar Allan Poe, Nicolas Gogol, Charlotte ou Emily Brontë, Ivan Tourgueniev.

3. Poésie : le lyrisme

Le professeur fait lire des poèmes d’époques variées empruntés par exemple aux auteurs suivants :

  • Moyen Age : Rutebeuf, François Villon ;
  • XVIe siècle : Louise Labé, Joachim du Bellay, Pierre de Ronsard ;
  • XIX° siècle : Marceline Desbordes-Valmore, Alphonse de Lamartine, Victor Hugo, Gérard de Nerval, Alfred de Musset, Charles Baudelaire, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud, Jules Laforgue ;
  • XXe et XXIe siècles : Charles Péguy, Anna de Noailles, Guillaume Apollinaire, Marie Noël, Jules Supervielle, Paul Eluard, Louis Aragon, Georges Schéhadé, François Cheng.

4. Théâtre : faire rire, émouvoir, faire pleurer

Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce d’un des auteurs suivants :

  • Molière : par exemple Les Précieuses ridicules, Georges Dandin, L’Avare ;
  • Pierre Corneille : Le Cid ;
  • Alfred de Musset : par exemple Les Caprices de Marianne, Fantasio, On ne badine pas avec l’amour ;
  • Victor Hugo, une pièce du Théâtre en liberté ;
  • Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac ;
  • Jean Anouilh : une pièce « rose » ou une pièce « grinçante ».

5. Etude de l’image

En classe de Quatrième, l’étude de l’image privilégie les fonctions explicative et informative. Les rapports entre texte et image sont approfondis autour de la notion d’ancrage. L’étude peut porter sur le thème de la critique sociale, qui est approfondi en Troisième, à travers la caricature, le dessin d’humour ou le dessin de presse. L’image peut aussi contribuer à la compréhension des caractéristiques du romantisme : on songe notamment à des tableaux tels que Le Voyageur au-dessus de la mer des nuages de Caspar David Friedrich ou à des scènes de tempête par exemple chez Vernet.

III. L’expression écrite

1. Objectifs

L’objectif à atteindre pour la classe de Quatrième est la rédaction d’un texte correct et cohérent de deux pages (40 lignes environ). Il est souhaitable que les élèves rédigent un devoir complet et abouti au moins toutes les trois semaines. Les écrits attendus gagnent en complexité parallèlement à l’approfondissement de la connaissance des genres et formes littéraires. L’élève recourt à des techniques et procédés étudiés dans les textes. Le professeur initie l’élève à la rédaction du résumé d’un récit ou d’une scène de théâtre, ainsi qu’à la rédaction de paragraphes argumentés.

2. Modalités de mise en oeuvre

Comme dans les classes précédentes, le professeur veille à favoriser l’inventivité des élèves et le goût d’écrire en variant les exercices. L’apprentissage du vocabulaire des sentiments enrichit les textes écrits par les élèves. L’initiation au vocabulaire de l’abstraction, du jugement et du raisonnement leur donne les éléments nécessaires à la rédaction de réponses argumentées et à l’expression justifiée de leur point de vue.

Le professeur est attentif, plus encore que dans les classes précédentes, à la précision du lexique et à la correction de l’expression, en systématisant l’usage du brouillon. L’élève utilise autant qu’il est nécessaire des dictionnaires variés et des ouvrages encyclopédiques.

3. Travaux d’écriture

  • récits à contraintes narratives particulières : changement de points de vue, variations chronologiques ;
  • fragments d’une nouvelle réaliste ou fantastique ;
  • récits brefs illustrant un trait de caractère d’un héros ;
  • textes poétiques variés, favorisant l’expression de soi ;
  • scènes de théâtre : l’attention est portée en particulier sur l’enchaînement et la progression du dialogue ;
  • réponses argumentées à des questions de lecture analytique et expression justifiée d’un point de vue ;
  • prolongement narratif en relation avec les oeuvres étudiées dans le cadre de l’histoire des arts.

Une écriture longue peut être envisagée de façon individuelle ou collective, notamment la rédaction d’une nouvelle réaliste ou fantastique.

IV. L’expression orale

En Quatrième, l’apprentissage de l’oral poursuit les objectifs définis pour les classes antérieures. La pratique du dialogue entre les élèves est enrichie et approfondie : dialogue explicatif ou argumentatif, dans lequel chacun présente son point de vue, accepte et comprend celui d’autrui et le prend en compte. On passe progressivement de situations à deux interlocuteurs à des situations plus complexes (interlocuteurs nombreux, échanges avec un groupe). Les élèves pratiquent régulièrement la lecture à haute voix et la récitation en prenant en compte la nécessaire mise en valeur du texte.

V. L’histoire des arts

Dans une perspective plus largement européenne, les thématiques « Arts, espace et temps » et « Arts, ruptures, continuités » constituent celles qui permettent le mieux d’aborder des mouvements artistiques et culturels des XVIII° et XIX° siècles. Le retour à l’antique contraste avec les mouvements nouveaux et l’entrée dans l’âge de la modernité (romantisme, réalisme, impressionnisme). Le domaine « Arts du spectacle vivant » invite, quant à lui, à mettre l’accent sur les représentations de la société ou l’expression du moi.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’histoire, Quatrième

DU SIÈCLE DES LUMIÈRES À L’ÂGE INDUSTRIEL

À l’école primaire, les élèves ont abordé le XVIIIe siècle, la Révolution française et le XIXe siècle, essentiellement à travers l’histoire nationale.En quatrième, les révolutions sont au centre du programme : les XVIIIe et XIXe siècles sont caractérisés par des ruptures décisives dans l’ordre politique, social et économique et par l’accélération de l’histoire. Les élèves, poursuivent l’acquisition de repères en approfondissant la maîtrise de leur utilisation. Ils consolident leur pratique de sources historiques diverses : identification, prise en compte du contexte, confrontation entre sources différentes. Ils sont amenés à développer davantage l’exposition de leurs connaissances : les textes produits à l’écrit et les prises de parole doivent mettre en évidence les continuités, les ruptures et les interactions… Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

Thème transversal au programme d’histoire : Les arts, témoins de l’histoire des XVIIIe et XIXe siècles

Ce thème ne fait pas l’objet d’un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d’au moins une oeuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme. Les dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.

EXEMPLES D’OEUVRES OU D’ARTISTES (la liste n’est ni impérative, ni limitative)

  • Des tableaux de Canaletto, Vernet, Vigée-Lebrun, Goya, David, Delacroix, Ingres, Monet, Meyssonnier (Siège de Paris), des portraits des rois de France…
  • Des sculptures de Puget, Pigalle, Carpeaux, Bartholdi, Rodin, Camille Claudel…
  • Des photos et les premiers films de Nadar, des Frères Lumière…
  • Des oeuvres d’architecture et d’urbanisme : Le Petit Trianon à Versailles, la Place de la Concorde de Ange-Jacques Gabriel, l’Opéra Garnier à Paris, le Paris d’Haussmann, le Vittoriano à Rome, le quartier wilhelmien de Strasbourg ou Metz, l’oeuvre de Gustave Eiffel…
  • Des extraits d’oeuvres littéraires de Beaumarchais, Goethe, Germaine de Staël, Balzac, George Sand, Flaubert, Zola…
  • Des extraits d’oeuvres de compositeurs : Vivaldi, Mozart, Beethoven, Schubert, Verdi, Wagner…

CAPACITÉS

  • identifier la nature de l’oeuvre
  • situer l’oeuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l’intérêt historique
  • décrire l’oeuvre et en expliquer le sens
  • distinguer les dimensions artistiques et historiques de l’oeuvre d’art

I – L’EUROPE ET LE MONDE AU XVIIIe SIÈCLE
(environ 25% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – L’EUROPE DANS LE MONDE AU DÉBUT DU XVIIIe SIÈCLE

Thème 2 – L’EUROPE DES LUMIÈRES

Thème 3 – LES TRAITES NÉGRIÈRES ET L’ESCLAVAGE

Thème 4 – LES DIFFICULTÉS DE LA MONARCHIE SOUS LOUIS XVI

II – LA RÉVOLUTION ET L’EMPIRE
(environ 25% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LES TEMPS FORTS DE LA RÉVOLUTION

Thème 2 – LES FONDATIONS D’UNE FRANCE NOUVELLE PENDANT LA RÉVOLUTION ET L’EMPIRE

Thème 3 – LA FRANCE ET L’EUROPE EN 1815

III – Le XIXe SIÈCLE
(environ 50% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – L’ÂGE INDUSTRIEL

Thème 2 – L’ÉVOLUTION POLITIQUE DE LA FRANCE, 1815-1914

Thème 3 – L’AFFIRMATION DES NATIONALISMES

Thème 4 – LES COLONIES

Thème 5 – CARTE DE L’EUROPE EN 1914

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.


Programme de géographie, Quatrième

APPROCHES DE LA MONDIALISATION

La classe de quatrième est consacrée à l’étude des relations nouées à l’échelle mondiale et à leurs effets sur les territoires à différentes échelles.

Par des études de cas, il s’agit de mettre la mondialisation en images, en s’appuyant en particulier sur des paysages, et de fournir quelques éléments simples de description, d’analyse et d’explication de ce processus. Une place est faite, dans le programme, aux débats que suscite la mondialisation. La mondialisation transforme la hiérarchie des États et développe ou réduit les inégalités socio-spatiales sur les territoires. Des études de paysages, de cartes et la réalisation de croquis donnent aux élèves une première approche de son impact sur les dynamiques territoriales.

Au fur et à mesure de l’avancement du programme les études de cas permettent d’approfondir un parcours du monde et d’élaborer une carte simple de l’organisation du monde d’aujourd’hui. Pour localiser et situer, pour comprendre et expliquer, les élèves manient cartes et images, de tous types et à toutes les échelles, en utilisant régulièrement les ressources fournies par les technologies de l’information et de la communication. L’analyse de documents et la maîtrise de l’expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.

I – DES ÉCHANGES A LA DIMENSION DU MONDE
( environ 40% du temps consacré à la géographie)

Thème 1. – LES ESPACES MAJEURS DE PRODUCTION ET D’ÉCHANGES

Thème 2. – LES ÉCHANGES DE MARCHANDISES

Thème 3. LES MOBILITÉS HUMAINES

Thème 4 – On traitera un thème parmi les deux suivants :

LES LIEUX DE COMMANDEMENT

LES ENTREPRISES TRANSNATIONALES

II – LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION
(environ 50% du temps consacré à la géographie)

Thème 1 – LES ÉTATS-UNIS

Thème 2 – LES PUISSANCES ÉMERGENTES

Thème 3 – LES PAYS PAUVRES

III- QUESTIONS SUR LA MONDIALISATION
(environ 10% du temps consacré à la géographie)

Thème 1 : LA MONDIALISATION ET LA DIVERSITÉ CULTURELLE

Thème 2 : LA MONDIALISATION ET SES CONTESTATIONS

 

 

 

 

 

 

 

 

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.


Programme d’ECJS, Quatrième

LIBERTÉS, DROIT, JUSTICE

En s’appuyant sur les acquis de l’école primaire, la classe de quatrième amène les élèves à procéder à un inventaire des libertés fondamentales et à percevoir que l’exercice de celles-ci doit tenir compte de l’intérêt collectif.

Le droit intervient dans la résolution des conflits et des litiges ; pour cela il s’appuie sur des textes résultant d’un débat public, de rapports de force au sein de la société et de procédures légales. Le Droit et la Justice ne se conçoivent plus seulement à l’échelle nationale mais également à l’échelle de l’Union européenne. La justice procède à des arbitrages en application du droit, elle le rend vivant en l’interprétant. La sûreté, droit individuel et collectif, participe à l’égalité entre les citoyens.

A l’issue de la classe de quatrième, l’élève est capable d’expliquer et mettre en relation les grandes notions du programme (liberté, droit, justice). Pour chacune d’elles l’élève doit exercer son jugement critique en confrontant des situations concrètes aux textes de loi.

I – L’EXERCICE DES LIBERTÉS EN FRANCE
( environ 30% du temps consacré à l’éducation civique)

II – DROIT ET JUSTICE EN FRANCE
( environ 40% du temps consacré à l’éducation civique)

III – LA SÛRETÉ : UN DROIT DE L’HOMME
( environ 20% du temps consacré à l’éducation civique)

IV – AU CHOIX
( environ 10% du temps consacré à l’éducation civique)

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’histoire des arts

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les oeuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité. »

  • Le programme concernant l’histoire des arts (août 2008) est disponible ici : histoire-des-arts.
  • Vous pouvez enfin écouter les propos du directeur de l’enseignement scolaire sur le sujet à l’occasion de notre entretien de rentrée.

Programme de physique et chimie, Quatrième

Le programme est organisé en trois parties :

  • De l’air qui nous entoure à la molécule (35%)
  • Les lois du courant continu (35%)
  • La lumière : couleurs, images, vitesse (30%)

A – De l’air qui nous entoure à la molécule

Cette partie a pour objet d’introduire dans un premier temps la molécule à partir de deux exemples : l’eau, déjà étudiée en classe de cinquième et l’air, abordé en classe de quatrième. Elle permet notamment de réinvestir les notions sur l’eau vues en classe de cinquième concernant la distinction entre mélanges et corps purs, les changements d’état et la conservation de la masse lors de ces changements d’état. Dans un second temps, elle conduit, en s’appuyant sur les combustions, à l’étude des transformations chimiques et à leur interprétation atomique.

B – Les lois du courant continu

B1 – Intensité et tension

Cette partie a pour objet d’introduire certaines lois du courant continu à partir de mesures d’intensité de courants électriques et de tension électrique réalisées par les élèves eux-mêmes. Elle prolonge l’approche qualitative des circuits vue à l’école primaire et en classe de cinquième tout en évitant des exercices calculatoires répétitifs. Cette étude est l’occasion d’une première sensibilisation à l’universalité des lois de la physique.

B2 – Le dipôle « résistance »

Cette partie a pour objet d’introduire la loi d’Ohm à partir du dipôle « résistance » sans oublier son importance dans le domaine énergétique. C’est une illustration de la modélisation d’un comportement physique par une relation mathématique, la relation de proportionnalité.

C. La lumière : couleurs, images, vitesse

C1 – Lumières colorées et couleur des objets

Cette partie prolonge le programme de cinquième par la notion de couleur. Le monde qui entoure l’élève est un monde coloré. Cette rubrique, qui constitue une première approche de la couleur abordée également en arts graphiques, est un terrain favorable pour une importante activité d’expérimentation raisonnée.

C2 – Que se passe-t-il quand la lumière traverse une lentille ?

Dans le prolongement de la problématique introduite en classe de cinquième « comment éclairer et voir un objet ? » et « comment se propage la lumière ? », cette rubrique propose une première analyse de la formation des images.

C3 – Vitesse de la lumière

Les élèves ont vu en cinquième que la lumière se propage en ligne droite. L’étude de la vitesse de la lumière est l’occasion d’aborder un autre exemple de relation de proportionnalité.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme de technologie, Quatrième

I. Présentation

L’enseignement s’articule autour d’un domaine d’application : « confort et domotique ». L’équipement intérieur (équipements en électroménager, vidéo, son, hygiène et beauté…) ou extérieur (éclairage, éolienne, installations solaires, équipement sportif, piscine…), l’informatisation et l’automatisation des systèmes du quotidien (chauffage, éclairage, sécurité des biens et des personnes…) sont autant d’éléments proches des élèves et sur lesquels il est pertinent de les faire s’interroger. Les supports d’enseignement sont choisis par le professeur de façon à permettre une approche des principes techniques de base (commande, régulation…), des connaissances relatives à leur évolution technique, aux énergies mises en oeuvre, transformées, dissipées et aux matériaux utilisés. Les objets techniques retenus intègrent des parties mobiles et leur commande.

Le choix des supports peut également permettre une sensibilisation à l’histoire des arts. La comparaison d’objets techniques, de différentes époques, montre la place que l’art occupe dans la conception. Les supports d’enseignement choisis doivent se prêter à cette comparaison, comme par exemple ceux liés à la musique ou aux arts de représentation (photographie, films…).

II. Contenus

1. L’analyse et la conception de l’objet technique

Les connaissances et les capacités proposées en classe de quatrième permettent une représentation fonctionnelle des objets techniques étudiés. Dans ce cas, l’élément graphique de base peut être simple et est limité à l’identification de la fonction, à la frontière de l’objet technique étudié et aux liaisons avec son environnement. L’élève effectue des recherches de solutions techniques. En parallèle, la représentation structurelle s’affine avec notamment la réalisation de maquettes numériques de tout ou partie d’objets techniques.

2. Les matériaux utilisés

Les matériaux sont adaptés aux performances, à la durée de vie, à l’esthétique de l’objet technique, ainsi qu’aux contraintes budgétaires et organisationnelles de la réalisation. De nouvelles propriétés, adaptées aux supports retenus, de nouvelles possibilités de transformation, apparaissent. En quatrième, on accordera une importance particulière aux propriétés électriques des matériaux.

3. Les énergies mises en oeuvre

Il s’agit d’identifier les différents types d’énergie exploités dans le fonctionnement de l’objet technique et de comprendre que le choix des énergies est lié à des contraintes techniques, humaines et économiques. Les activités doivent rester simples et concrètes, toujours en rapport avec les supports étudiés dans le cadre du domaine d’application « confort et domotique ». Elles peuvent donner lieu à des recherches documentaires. Cette approche conduit l’élève à une sensibilisation aux problèmes environnementaux et au développement durable. Elle éclaire le fonctionnement de l’objet technique en abordant la distribution et la gestion de l’énergie dans les objets techniques en prenant en compte les conséquences économiques, sociales et environnementales.

4. L’évolution de l’objet technique

Cette approche doit permettre à l’élève de prendre conscience que l’évolution de l’électronique et de l’informatique ont permis une évolution dans la réalisation des objets techniques qui nous entourent conduisant l’homme à vivre dans un meilleur confort avec une meilleure maîtrise des énergies. Les innovations techniques suscitent l’émergence de nouveaux besoins. La multiplication et l’accumulation des appareils électriques et électroniques posent le problème des conditions techniques et économiques de leur recyclage.

5. La communication et la gestion de l’information

En classe de quatrième l’accent sera mis sur les systèmes automatiques.

6. Les processus de réalisation d’un objet technique

En classe de quatrième, l’approche « processus de réalisation » s’appuie toujours sur l’objet technique étudié. Les activités proposées correspondent à une ou plusieurs réalisations collectives de prototypes ou de maquettes et mettent en oeuvre des moyens de fabrication unitaire. L’approche réalisation permet notamment de maîtriser les capacités de configuration d’objets techniques nécessitant la saisie de données, la modification d’un programme de commandes automatiques, le choix de programmes préétablis, les tests de bon fonctionnement et la mise en service. Cette approche
consolide les capacités relatives à l’organisation et à la qualité de la réalisation.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait du bulletin officiel du ministère de l’Education Nationale

Programme de mathématiques, Quatrième

Note : les points du programme (connaissances, capacités et exemples) qui ne sont pas exigibles pour le socle sont écrits en italiques. Si la phrase en italiques est précédée d’un astérisque l’item sera exigible pour le socle dans une année ultérieure. Dire que l’exigibilité pour le socle est différée ne veut pas dire que la capacité ne doit pas être travaillée – bien au contraire ! mais que les élèves pourront bénéficier de plus de temps pour la maîtriser.

1. Organisation et gestion de données, fonctions

Comme en classe de cinquième, le mot « fonction » est employé, chaque fois que nécessaire, en situation, et sans qu’une définition formelle de la notion de fonction soit donnée. Les tableurs-grapheurs, dont l’usage a été introduit dès la classe de cinquième, donnent accès à une façon particulière de désigner une variable : par l’emplacement de la cellule où elle se trouve dans le tableau. Cette nouveauté est un enrichissement pour le travail sur la notion de variable, effectué sur des exemples variés.

2. Nombres et Calculs

La pratique du calcul numérique (exact ou approché) sous ses différentes formes en interaction (calcul mental, calcul à la main, calcul à la machine ou avec un ordinateur) permet la maîtrise des procédures de calcul effectivement utilisées, l’acquisition de savoir-faire dans la comparaison des nombres ainsi que la réflexion et l’initiative dans le choix de l’écriture appropriée d’un nombre suivant la situation. Le calcul littéral qui a fait l’objet d’une première approche en classe de cinquième, par le biais de la transformation d’écritures, se développe en classe de quatrième, en veillant à ce que les élèves donnent du sens aux activités entreprises dans ce cadre, en particulier par l’utilisation de formules issues des sciences et de la technologie.

3. Géométrie

Dans le plan, les travaux portent sur les figures usuelles déjà étudiées (triangles, cercles, quadrilatères particuliers), pour lesquelles il est indispensable de continuer à faire fonctionner les résultats mis en place. L’étude plus approfondie du triangle rectangle et d’une nouvelle configuration (celle de triangles déterminés par deux droites parallèles coupant deux sécantes) permet d’aborder quelques aspects numériques fondamentaux de la géométrie du plan. Certaines propriétés géométriques d’un agrandissement ou d’une réduction d’une figure sont également étudiées. L’effet sur les aires et les volumes n’est abordé qu’en classe de troisième.

Les activités de découverte, d’élaboration et de rédaction d’une démonstration sont de natures différentes et doivent faire l’objet d’une différenciation explicite. Dans l’espace, les travaux sur les solides étudiés exploitent largement les résultats de géométrie plane. L’étude de configurations de géométrie dans l’espace donne des exercices et des illustrations pour différents champs du programme. À ce titre, il convient d’aborder la géométrie dans l’espace suffisamment tôt dans l’année scolaire.

4. Grandeurs et mesures

Cette rubrique s’appuie notamment sur la résolution de problèmes empruntés à la vie courante et aux autres disciplines. Les notions de mouvement uniforme et de vitesse ont été travaillées en classe de cinquième dans le cadre de la proportionnalité. La notion de vitesse en tant que grandeur quotient est abordée pour la première fois en classe de quatrième. Comme dans les classes précédentes, l’utilisation d’unités dans les calculs sur les grandeurs est légitime. Elle est de nature à en faciliter le contrôle et à en soutenir le sens.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du minsitère de l’Education Nationale.

Programme d’arts plastiques au Collège, Sixième

Présentation générale

L’enseignement des arts plastiques au collège : définition

L’enseignement des arts plastiques au collège assure un rôle spécifique dans la formation générale des élèves, tant pour le développement de la sensibilité et de l’intelligence que pour la formation culturelle et sociale. Il fait partie des enseignements obligatoires et contribue ainsi à l’acquisition du Socle commun de connaissances et de compétences.

Les arts plastiques donnent le goût de l’expression personnelle et de la création. Ils permettent de découvrir des oeuvres dans la diversité des genres, des styles et des périodes. Ils apportent les moyens de comprendre la nature des faits artistiques repérables dans la création en arts plastiques, en architecture, dans les domaines des images fixes et animées et des productions numériques. Ils procurent également des outils pour décoder et interpréter les univers visuels qui se manifestent dans l’environnement privé et public. Ils conduisent en cela à une éducation du regard et contribuent aux acquis de langage. Ils développent un esprit d’ouverture et concourent à tisser un lien social fondé sur des références communes. Cet enseignement est assuré par les professeurs de la discipline. Si un partenariat avec les institutions culturelles est envisagé, il l’est, à l’initiative du professeur, en fonction de ses projets et du déroulement de l’enseignement.

Articulations avec l’école primaire et le lycée

Dès l’école primaire, les élèves ont été conduits à exercer leur créativité et leurs aptitudes artistiques. Ils ont pu affiner leur perception de la réalité sensible qui les entoure. Ils connaissent et à inventer, ils ont vu des oeuvres dans la classe et lors de rencontres organisées, ils ont commencé à verbaliser leur ressenti. Au collège, l’enseignement des arts plastiques poursuit l’éducation artistique initiée à l’école et l’enrichit d’apports techniques, culturels, conceptuels et méthodologiques

En classe de troisième, l’enseignement des arts plastiques consolide les connaissances et les compétences acquises sur l’ensemble des cycles du collège. Il favorise une approche documentée et référencée des faits artistiques contemporains ou légués par l’histoire.

A l’issue de la formation générale du collège, les élèves vont connaître divers itinéraires. Les bases nécessaires ont été acquises pour permettre, à ceux qui en font le projet, de réussir une orientation en lycée avec une forte composante artistique

Le socle commun (connaissances, compétences et attitudes)

FORME, ESPACE, COULEUR, MATIERE, LUMIERE et TEMPS sont des notions continuellement travaillées dans les pratiques d’expressions plastiques et visuelles où le CORPS participe intrinsèquement du travail. C’est en s’appuyant sur ces champs notionnels que l’enseignement des arts plastiques permet l’acquisition de connaissances, de savoirs et de savoirfaire. En favorisant une réflexion qui donne sens à l’exploration des moyens de mise en oeuvre, cet enseignement, à la croisée du sensible et de l’intelligible, participe à la construction de l’individu. L’utilisation des nouvelles technologies dans le processus créateur (création numérique) et dans la découverte du champ artistique (images d’oeuvres, d’événements culturels, de musées,…) est importante dans un enseignement actualisé des arts plastiques. Le recours à ces nouveaux outils participe en cela à la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication.

Tout enseignement artistique prend appui sur une pratique dans laquelle s’articulent action et réflexion, intention et attention. Pour ce faire, l’initiative des élèves sera sollicitée et l’accès à l’autonomie facilité.

Cette part d’autonomie ainsi que les initiatives dont les élèves font preuve dans la conduite de leurs projets jusqu’à leur réalisation se manifestent aussi dans des situations d’échange oral, individuelles ou collectives. Du fait de la pratique, leur réflexion autour des oeuvres ou de leur production est fondée sur un vécu qui nourrit l’expression orale. Cela peut également
prendre la forme de notations écrites. Le recours à un vocabulaire spécifique et son usage pertinent sont évalués. C’est à ce titre que les arts plastiques contribuent à la maîtrise de la langue française.

Dans la confrontation des productions et les prises de parole qu’elle suscite, les élèves apprennent à pondérer leur relation à l’autre, à reconnaître et à apprécier les différences dans le respect mutuel des échanges. Le questionnement inhérent à toute pratique artistique, celle de l’élève ou celle de l’artiste, favorise la conscience de l’altérité et développe chez les élèves des compétences sociales et civiques, telles la tolérance, l’écoute et la responsabilité. Les différences culturelles sont, en art, sources de connaissance et de questionnement. Les oeuvres d’art ouvrent à la diversité des repères culturels, tant sur les aspects conceptuels que sur les aspects historiques, géographiques et sociologiques. De ce point de vue, les arts plastiques contribuent à l’acquisition d’une culture humaniste et scientifique.

La place de l’histoire des arts dans l’enseignement des arts plastiques

Dans l’enseignement des arts plastiques le rapport aux oeuvres est une donnée essentielle. L’expérience pratique et la connaissance de la création artistique fondent cet enseignement où l’analyse d’oeuvres a toute sa place. L’oeuvre y est considérée tant par ses dimensions plastiques et matérielles que par le réseau de ses significations historiques et sociales. Cette
articulation du sensible et de l’intelligible est référencée à des contextes et des problématiques artistiques actuels ou légués par l’histoire. Elle est déterminante pour enrichir les pratiques des l’élèves. Composante naturelle de la discipline, l’histoire des arts est donc abordée en arts plastiques en deçà et au-delà de l’expérience pratique qui en ravive les enjeux. Au côté des autres disciplines et en lien avec elles, les arts plastiques contribuent ainsi spécifiquement à l’enseignement de l’histoire des arts.

Programmes

Objectifs

L’enseignement des arts plastiques au collège concourt à la construction de la personnalité comme à la formation d’un citoyen conscient, autonome et exerçant sa responsabilité vis-à-vis des faits artistiques. Articulant approches pratiques et culturelles il procure aux élèves les repères culturels nécessaires pour contribuer à la vie sociale. Il vise à développer chez les élèves des capacités d’expression, et de réflexion dans une pratique ouverte aux questions relatives à l’art du passé autant qu’à l’art contemporain. Il donne aux élèves les moyens de révéler leurs aptitudes, de les exercer de manière maîtrisée, d’affirmer leurs choix plastiques, d’enrichir leur connaissance du champ artistique, d’entretenir des relations fructueuses entre leur production et ce champ de référence. Il a pour dessein de leur permettre d’accéder progressivement à une relative autonomie dans leur pratique et à une compréhension de la démarche artistique dans sa diversité et sa complexité.

Les deux composantes fondamentales du programme

I – La pratique artistique

La pratique artistique permet aux élèves de choisir et développer leurs propres moyens d’expression. Ils y seront amenés par l’exploration et l’expérimentation des pratiques traditionnelles mais aussi des pratiques constamment diversifiées, en associant les technologies les plus récentes à ces pratiques plus fondamentales. Quelles que soient les pratiques, les moyens mis en oeuvre et les objets d’étude, le corps participe intrinsèquement du travail en arts plastiques. Qu’il soit au centre de la représentation bi et tridimensionnelle ou de l’action (dessin, peinture, sculpture, photographie, vidéo, infographie par exemple), il est présent à tous les niveaux de l’engagement des élèves et des artistes. A ce titre, la question du corps, du geste, de l’action traverse tous les champs d’investigation. Trois champs d’investigations seront abordés dans lesquels pratique et culture sont toujours liées :

1 – champ des pratiques bidimensionnelles, graphiques et picturales ;

Le dessin

En arts plastiques, le dessin est une activité fondamentale. Dessiner est souvent compris par une majorité d’élèves comme une recherche d’effets de ressemblance entre un « objet » et des traces sur une surface, que cet objet soit observé, mémorisé ou imaginé. Au-delà de cette conception répandue, les arts plastiques font prendre conscience que le dessin permet aussi d’élaborer un projet, de visualiser des formes et un espace possibles. De la première esquisse à la réalisation définitive, l’élève peut avoir recours à une chaîne de dessins révélant l’avancée de sa pensée : esquisses, études de détails, études d’ensemble, qui sont autant de jalons dans sa recherche. A cet aspect préparatoire du dessin s’ajoute une fonction plus
expressive, ludique, expérimentale et autonome. Dessiner permet alors à l’élève de laisser libre cours à son imagination, de s’engager dans un parcours aventureux au cours duquel apparaît une forme imprévue, manifestée par des éléments graphiques.

La peinture

La peinture est couleur et matière. Elle intervient directement comme moyen d’expression ou en articulation avec un tracé graphique. La couleur est substance et lumière, matérielle et immatérielle. Elle est perçue immédiatement par le spectateur. Comme étendue et substance, la couleur introduit à des notions d’épaisseur, d’opacité et de translucidité, de peint et de nonpeint. Elle constitue un matériau physique par lequel on peut représenter un monde, mais c’est aussi un milieu dans lequel des gestes et traces du peintre sont inscrites. Par une pratique diversifiée de la peinture, en exploitant des formats différents, y compris très grands, l’élève développera sa capacité à déterminer les caractéristiques physiques de ses matériaux, supports, outils et médiums. Il découvrira le spectre coloré et quelques systèmes d’organisation des couleurs élaborés par les peintres. En apprenant à choisir et fabriquer ses propres couleurs, il expérimentera leurs potentiels sensoriel, représentatif, symbolique et expressif. Le collage Le collage est d’abord l’expérience de l’hétérogénéité. Il se rapporte historiquement à l’intrusion de fragments de réel dans l’oeuvre d’art. L’élève, par la pratique du collage, expérimente les relations duelles entre réel et oeuvre pour donner cohérence à sa production. Construction et déconstruction, homogénéité et hétérogénéité, ordre et désordre, participent à cette cohérence plastique et sémantique.

2 – champ des pratiques tridimensionnelles, sculpturales et architecturales

La sculpture, le modelage, l’assemblage

Sculpture par retrait (taille directe), modelage, moulage, ou ajout de matière et matériaux (assemblage), constituent les pratiques les plus usuelles de la sculpture. Au XXe siècle, cette dernière a élargi ses limites en incluant parfois l’espace
d’exposition dans l’oeuvre, (installation, oeuvre in situ) et par une diversification des matériaux. L’élève, par le travail du volume, pourra expérimenter le plein et le vide, la résistance et l’expressivité des matériaux, l’équilibre, la multiplicité des points de vue, la mise en espace et l’échelle.

L’architecture

L’architecture est l’art de construire et d’aménager des espaces sur les plans technique, fonctionnel et esthétique. Les élèves sont invités à voir, à vivre et à comprendre ces espaces. A travers une sélection d’opérations simples, les élèves sont sensibilisés aux phénomènes physiques liés aux matériaux, à la dimension plastique des volumes et à la relation à l’environnement. L’élargissement de ces questions à celles de l’urbanisme permet aux élèves d’analyser les données de l’espace dans lequel ils évoluent.

3 – champ des créations photographiques et cinématographiques, analogiques et numériques

La photographie

La photographie est enregistrement ou mise en scène du réel. Son usage est souvent banalisé dans le quotidien des élèves. En
cours d’arts plastiques, la pratique permet à l’élève de connaître et d’interroger ses éléments constitutifs (cadre, profondeur de champ, angle de prise de vue, lumière, point de vue…) afin de choisir et donner du sens à sa production. Argentique ou numérique, la photographie peut être sujet de manipulations (découpage, collage, montage, traitement numérique) modifiant son rapport au réel et contribuant à lui accorder un statut artistique.

Le cinéma et la vidéo

Le cinéma et la vidéo construisent du temps et de la narration par l’enchaînement d’images et de sons. Entraînés à la pratique de l’image pour mieux en comprendre les enjeux, les élèves seront engagés à s’exercer à toutes les phases de l’élaboration de petites séquences filmiques ou vidéographiques (synopsis, story-board, montage).

Le numérique

Les technologies numériques sont en constant développement dans l’éducation comme dans la vie quotidienne. Elles sont aujourd’hui inscrites dans la démarche usuelle de nombreux artistes, d’architectes et de créateurs oeuvrant au croisement des arts. Elles renouvellent les pratiques artistiques. Le numérique complète naturellement la gamme des outils traditionnels. Dans le champ des arts plastiques, l’appropriation artistique du numérique suscite de nouvelles questions, renouvelle ou met en L’enseignement des arts plastiques doit permettre aux élèves d’explorer ce médium, de l’intégrer dans leur pratique et d’adopter un point de vue distancié à son égard.

II – La culture artistique

Le choix des oeuvres et la fréquentation des lieux artistiques sont déterminants pour la pratique et la culture de l’élève Le professeur d’Arts Plastiques donne sens à son enseignement en privilégiant la référence à des oeuvres significatives,
contemporaines ou non, reconnues pour leur intérêt artistique et leur incidence sur les modes de pensée. Ces oeuvres
particulièrement représentatives des grandes questions artistiques de l’histoire des arts assurent le fondement des problématiques que les élèves aborderont dans la pratique. Bien qu’il facilite l’accès à ces oeuvres par l’utilisation des nouvelles technologies, l’enseignant doit favoriser les contacts directs avec l ’Art sous des formes variées en privilégiant ceux qui permettent une rencontre réelle avec les oeuvres et, pour les plus contemporaines, leurs auteurs.

A l’intérieur de l’établissement scolaire, il exploite les dispositifs particuliers qui mettent en valeur les productions artistiques (installation de lieux d’exposition, création de galeries en établissement, projets d’établissement). A l’extérieur, il permet les liens avec les structures culturelles de proximité. L’expérience individuelle de la création artistique s’enrichit ainsi des thématiques et des repères propres à l’histoire des arts en leur donnant une cohérence avec l’actualité du monde contemporain.

L’histoire des arts participe à la formation des élèves adolescents et à l’élaboration de leurs repères culturels L’histoire des arts réunit des domaines d’expressions artistiques différents. L’enseignement des arts plastiques qui repose sur des pratiques artistiques diversifiées se prête tout particulièrement au dialogue entre les catégories artistiques. Les expériences pratiques et culturelles des élèves le prédisposent en effet à établir des liens entre les domaines artistiques de l’Histoire des arts comme avec d’autres corpus d’enseignements. Des thématiques proposées en histoire des arts doivent faciliter la compréhension du contexte particulier de la production d’une oeuvre, sa matérialité, sa dimension symbolique et ses finalités.

La commande artistique et le projet réalisé, les relations entretenues entre les artistes et les différents pouvoirs
(politiques et religieux), les clivages entre les créateurs et divers milieux sociaux constituent pour l’enseignant autant de questions et de connaissances à travailler avec les élèves. Ces thématiques permettront aussi de conduire une réflexion spécifique dans les champs pictural, photographique, cinématographique ou architectural comme d’aborder des thèmes particuliers : l’évolution des supports, du mur à la toile, l’invention de la photographie, des problématiques En cohérence et en lien avec ces programmes d’arts plastiques, cet enseignement s’appuiera sur quelques exemples nécessaires à la compréhension des problématiques suscitées par les thématiques étudiées. Quelques-uns de ces exemples, pourront être choisis dans les périodes des programmes d’histoire. Un projet interdisciplinaire pourra également être organisé (visite de musée d’art ou d’exposition). La contribution des disciplines engagées dans de tels projets se fera sur la base des méthodes d’enseignement de chacune d’elle.

A la fin de la classe de troisième, et au regard d’oeuvres d’art clairement identifiées, les élèves sont capables de connaître quelques-unes des conditions matérielles, techniques, économiques et idéologiques qui ont participé à leur commande et à leur réalisation. Ils doivent également pouvoir les situer dans leur contexte historique et culturel, comme éventuellement établir des corrélations pertinentes avec d’autres formes d’expressions artistiques. A travers la fréquentation régulière d’oeuvres et de lieux artistiques, de documents (revues, catalogues, Internet) les élèves auront appris à exprimer leurs émotions et à émettre un jugement argumenté.

Principes de mise en oeuvre

Le programme est organisé autour de trois axes majeurs de travail : l’objet, l’image et l’espace. Ces trois axes de travail ne sont pas étanches les uns aux autres. L’objet fait image et se définit spatialement. De même, l’image prise en tant qu’oeuvre a une matérialité objective qui génère un espace propre. Les situations pratiques qui en découlent engagent les élèves dans une investigation des moyens plastiques qui mettent en jeux les notions et les opérations fondamentales des arts plastiques. Ces axes permettent en effet de travailler selon des entrées et des accents différents les questions de la représentation, de l’expression, de la symbolisation, de l’abstraction, comme ils permettent d’aborder le travail sur la lumière, la couleur, la matière, la forme, le corps et l’espace à partir d’un large horizon d’enjeux cognitifs et expressifs.

L’objet et l’oeuvre – l’objet est à comprendre dans son acception première et habituelle. Les élèves de sixième en écouvrent le potentiel d’expression offert par son caractère concret, matériel et poétique quand il est abordé d’un point de vue artistique. Au moyen de questions ouvertes, ils se familiarisent à différents types d’expérience auxquels nous confrontent l’objet, de sa conception à un possible détournement (fabrication, transformation, exposition, représentation, reproduction). Ces questions engagent autant les pratiques graphiques que la peinture, la sculpture, l’assemblage, la scénographie, la photographie ou l’infographie.

Images, oeuvre et fiction, images, oeuvre et réalité – Les élèves de cinquième et quatrième se familiarisent avec les images et leur diversité. Ils élaborent matériellement des images, découvrent les modalités de leur réception et de leur diffusion. Ils poursuivent à cette occasion l’étude des dispositifs et des codes de représentation, des valeurs expressives des composantes matérielles et plastiques des images, de la lumière et de la couleur. En cinquième, selon le contexte et l’actualité de la situation pédagogique ils sont invités à élaborer des dispositifs plastiques, graphiques, photographiques, environnementaux, scénographiques, sculpturaux, architecturaux susceptibles d’aboutir à une mise en image d’univers imaginaires, fictionnels. En quatrième, ces dispositifs ont pour objectif de capter, d’enregistrer, de représenter et de produire de la réalité. La pratique en deux et en trois dimensions, dans des registres variés, sollicite tous les médiums dont ceux qui sont offerts par les outils numériques et informatiques.

L’espace, l’oeuvre et le spectateur : Les élèves de troisième poursuivent leur investigation des moyens plastiques et leur réflexion artistique en approfondissant la question de l’espace que le travail sur l’objet et sur l’image a déjà permis d’aborder. Sans délaisser l’espace plan, ils se sensibilisent à la réalité spatiale de certaines oeuvres : sculpture, environnement, installation, oeuvre in situ, scénographie, chorégraphie, cinéma, vidéo. Autant de domaines d’expression qui peuvent être explorés dans des séquences d’apprentissage afin de conduirent les élèves à concevoir et à projeter l’espace, à l’expérimenter physiquement par la perception et la sensation.

La pratique de l’élève

Cheminement : si, comme toute autre discipline scolaire, l’enseignement des arts plastiques repose sur du connu, sur un corpus de connaissances objectives et de savoir-faire transmissibles, il ne se limite pas à cet ensemble fini. Il repose aussi sur une part d’inconnu, sur l’expérience artistique qui se vit. Ce qui s’enseigne ce sont les savoir-faire et les connaissances que mobilise cette expérience. L’enseignement des arts plastiques procure aux élèves les conditions de cette expérience.

Celle-ci se concrétise dans une activité d’exploration des moyens plastiques et constitue les bases d’une pratique artistique. Cette pratique sollicite la part de subjectivité, de singularité, d’expérience personnelle de chaque élève, pour la mettre à l’épreuve de contraintes matérielles communes, d’opérations à faire, de notions à mettre en jeu, toutes garantes d’une construction, d’un commencement. Le cheminement de chaque élève s’effectue ainsi sur un territoire de repères
communs à tous. Dans cette objectivation, les élèves acquièrent maîtrise et savoir-faire en même temps que, très concrètement, se forme leur regard, c’est à dire leur faculté d’observer le monde, de le mettre à distance, de le représenter. La pratique
s’inscrit donc dans une activité mais ne se confond pas avec cette dernière. Entre autre, la créativité de l’élève est un ressort qui contribue à l’exercice d’une pratique artistique. Elle permet le cheminement qui donne loisir à l’élève de tâtonner, d’esquisser, de bifurquer, de réfléchir, de se documenter, de revenir sur ses pas, de découvrir des voies inattendues, de faire des choix. La pratique artistique a toujours pour horizon d’affirmer un parti pris dont l’élève assume les choix formels et expressifs en regard d’une question posée dans le cadre d’une situation d’enseignement.

Progression : Durant le cursus du collège, la progression vise l’acquisition d’une pratique autonome. La maîtrise et l’initiative acquises à l’issue du collège lui donneront la capacité d’élaborer ses propres projets. Ainsi, l’effort pédagogique de la 6è à la 3è est de nature à permettra à l’élève de passer du choix à l’initiative. Le professeur prévoit des situations d’enseignement ouvertes et variées. Ces situations doivent permettre à l’élève de se familiariser avec les gestes du travail, de mesurer les enjeux des partis pris formels et techniques, d’apprécier la singularité des expressions personnelles, de maîtriser le vocabulaire spécifique.

L’oral et l’écrit – C’est à l’intérieur de la classe et dans le cadre d’un échange collectif, pour analyser le travail qu’il vient de réaliser, que l’élève est invité à s’exprimer oralement ou par écrit. Il parle ou rédige en situation et de manière motivée. Sa réflexion porte sur l’objet concret qu’il a produit, sur la part personnelle, singulière, qui en fonde l’expression. A cette occasion, confronté à la présentation des productions de la classe ou à des oeuvres proposées en référence, il s’interroge sur le sens de la situation proposée et appréhende la pluralité des réponses et des pratiques. L’oral et l’écrit exercent les élèves à faire usage d’un vocabulaire diversifié, spécifique aux arts plastiques. Cette pratique enrichit leur lexique et favorise le développement de compétences analytiques et argumentatives. C’est à cette occasion que ses connaissances en arts plastiques se formalisent. Cette pratique est appelée verbalisation. Elle est structurée et étroitement lié à l’élaboration de la séquence. Les élèves sont amenés à écrire lors de l’évaluation, à prendre des notes ou à tenir un carnet de bord (écriture « pour soi »). L’oral et l’écrit portent sur la nature de la production, sur les modalités opératoires et sur la manière dont elle est perçue d’une part, sur les contenus notionnels et culturels d’autre part.

La transversalité – Une part importante de la création contemporaine — ou de plus lointain héritage — témoigne d’une transversalité entre les différents arts, de « métissages », de recours diversifiés à des champs conceptuels qui excèdent le seul domaine artistique. Il importe d’en tenir compte dans un enseignement qui a pour référence les oeuvres d’art. Un projet de formation doit être attentif à prendre en compte les savoirs des élèves acquis en dehors de l’école comme il ne peut s’isoler des apports cognitifs des différents enseignements dispensés au collège. La transversalité d’un grand nombre de contenus artistiques peut facilement alimenter des pratiques pédagogiques qui, dans un projet commun, transcendent les frontières disciplinaires. Les disciplines doivent pouvoir trouver matière et manière d’y associer leurs savoirs et méthodes spécifiques pour éclairer des connaissances et forger des outils qui développent les compétences. De ce point de vue, l’objectif d’un travail sur les représentations initiales et les acquis des élèves reste au centre du projet. L’appui sur les thématiques indiquées dans le programme d’histoire des arts doit faciliter cette transversalité.

Les compétences artistiques attendues

Pour la composante pratique, les élèves seront capables :

  • De maîtriser des savoirs et des savoir-faire préparant l’émergence d’une expression plastique ;
  • De posséder des moyens pour une expression personnelle épanouie et diversifiée dont l’exigence artistique est perceptible.

Pour la composante culturelle ;

  • De posséder les connaissances nécessaires pour identifier et situer dans le temps les oeuvres d’art,
  • D’être ouvert à la pluralité des expressions dans la diversité de leurs périodes et de leurs lieux.

Pour la composante méthodologique :

  • D’utiliser quelques outils d’analyse afin de comprendre le sens des oeuvres plastiques, des oeuvres architecturales et celui des images de toutes natures, qu’elles soient de statut artistique ou non-artistique.
  • De structurer et de réinvestir leur expérience du monde visuel et de ses représentations symboliques.
  • Pour la composante comportementale :
  • D’accéder à une autonomie dans leur jugement esthétique ;
  • D’être ouverts à l’altérité et responsables devant le patrimoine artistique.

L’évaluation

L’évaluation est une donnée essentielle du projet éducatif. Elle permet à l’élève de se situer, de progresser, de se fixer des perspectives. Elle permet à l’enseignant d’ajuster ses objectifs. Celui-ci est conduit à établir un bilan de connaissances et de compétences pour chacun de ses élèves plusieurs fois dans l’année.

Il est indispensable, en Arts Plastiques, d’établir une différence claire entre l’appréciation d’une production et l’évaluation d’un apprentissage à moyen ou long terme, de la vérification des connaissances, des savoir-faire ou de l’évaluation des compétences. Ces différents niveaux d’évaluation ne sont pas équivalents. L’évaluation d’une production relève principalement de l’évaluation formative. La confrontation collective et la verbalisation en sont des modalités essentielles. Cela n’exclut pas une évaluation sommative critériée de certaines réalisations.

Mais c’est seulement au regard d’une situation particulièrement ciblée que le professeur pourra apprécier, juger, mesurer le réinvestissement des savoir-faire, des notions, des connaissances. Il s’assurera que les paramètres de l’évaluation ont été clairement énoncés à la classe, voire construits avec les élèves. Prendre des initiatives, explorer divers chemins, devenir autonome, élaborer un projet mobilisent des compétences et des attitudes plus larges à évaluer en arts plastiques ;

Ces évaluations aident les élèves à prendre conscience du parcours qu’ils ont accompli, leur permettent de revenir sur les
prémices de leur travail, sur les bifurcations éventuelles, sur les choix opérés pour mener à terme leurs démarches. Formés à l’auto-évaluation, les élèves peuvent apprécier ponctuellement la valeur d’une production et avoir une approche plus globale de leurs propres compétences.

La prise en compte du contexte : Les compétences attendues restent les mêmes quels que soient les contextes socioéconomiques, géographiques et l’histoire scolaire des élèves. En revanche, les professeurs doivent être en mesure d’identifier ces éléments de contexte et d’en tenir compte pour développer les apprentissages. Tout en s’assurant de maintenir les exigences de l’enseignement, ils peuvent ainsi mettre en oeuvre des situations pédagogiques particulières : organisation de la classe, du temps scolaire, modalités du cours.

Classe de sixième

L’objet et l’oeuvre

Le niveau de sixième est dédié à une approche de l’objet et de culturel. Par son caractère concret, l’objet renvoie à l’expérience sensible des élèves. L’observation de tout objet engage à se accompagne celle de la représentation, l’objet occupe une place privilégiée non seulement parce que l’oeuvre d’art représente, utilise et présente des objets mais encore parce qu’elle se manifeste elle-même en tant qu’objet. Cependant si cette dimension sensible de l’oeuvre d’art donne accès à son intelligibilité, celle-ci ne se réduit pas à sa dimension matérielle, elle est aussi un objet culturel inscrit dans l’histoire. A cet égard, beaucoup d’objets n’ont pris de valeur artistique qu’a posteriori, quand un regard esthétique les a qualifiés comme tels : c’est le cas des objets cultuels ou décoratifs qui trouvent au musée une consécration sans rapport avec leur destination première, utilitaire, rituelle ou symbolique.

La classe de sixième est consacrée à des investigations multiples invitant toutes à établir une relation sensible aux objets, par leur fabrication, leur représentation, et leur mise en espace. Rapportées à leurs contextes, ces investigations doivent initier les élèves aux modalités d’une expression plastique prenant en compte le point de vue de l’auteur et celui du spectateur.

Le programme s’organise selon trois entrées où interagissent la pratique et la culture. Ils permettent d’explorer les propriétés matérielles, plastiques, iconiques et sémantiques des objets. Ces entrées sont toujours plus ou moins liées entre elles.

L’objet et les réalisations plastiques. A partir de fabrications, de détournements et de représentations en deux et trois dimensions, les questions sont à travailler à des fins narratives,
symboliques, poétiques, sensibles et imaginaires.

L’objet et son environnement Cette entrée permet d’explorer les modalités et  les lieux de présentation de l’objet (exposition, installation, intégration ; le musée, la vitrine, l’espace quotidien, l’écran) et plus particulièrement le traitement (le cadre, le socle, le piédestal).

L’objet dans la culture artistique. Il s’agit de traiter la question du statut de l’objet, lequel peut être artistique, symbolique, décoratif, utilitaire ou publicitaire, et notamment de découvrir la place de l’objet non artistique dans l’art (papiers collés, objets naturels ou manufacturés, détournés).

Apprentissages

Les compétences artistiques impliquent des apprentissages techniques, méthodologiques, culturels et comportementaux. Elles se développent et s’acquièrent dans le cadre de situations diversifiées. Ces situations sollicitent action et réflexion, intention et attention ; elles sont constitutives de la pratique.

Important : Si, par souci de clarté et d’efficacité, les objets judicieusement.

Les situations permettent d’inventer, fabriquer et détourner des objets. Les élèves sont amenés à :

  • Tirer parti des matériaux pour engager une démarche créative ;
  • Adapter une forme à une fonction dans la conception d’un objet.

Elles permettent de représenter et présenter des objets. Les élèves sont amenés à :

  • Exploiter différents modes de représentation ;
  • Expérimenter des techniques variées
  • Explorer différentes modalités de présentation

Elles permettent d’étudier des oeuvres et maîtriser des repères historiques. Les élèves seront amenés à :

  • Repérer des caractéristiques qui permettent de distinguer la nature des objets (objet d’art, objet usuel, objet symbolique, design ) ;
  • Etudier quelques objets emblématiques de l’histoire des arts et les situer dans leur chronologie.

Compétences artistiques en fin de sixième

Les élèves ont acquis une expérience artistique suffisante pour :

  • Représenter par le dessin, par la peinture, des objets observés, mémorisés ou imaginés ;
  • Exploiter les qualités fonctionnelles et expressives des outils, des matériaux et des supports variés ;
  • Choisir, organiser et construire des objets en deux ou trois dimensions à des fins, d’expression, de narration ou de communication.

Ils ont acquis une compétence numérique qui leur permet :

  • D’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur, des appareils (photographier, scanner, imprimer) et des logiciels, de trouver des documents utiles sur Internet et d’enregistrer des données.

Ils ont acquis une culture artistique prenant appui pour partie sur l’histoire des arts, qui leur permettra de :

  • Reconnaître, distinguer, et nommer différentes formes de productions plastiques en utilisant un vocabulaire descriptif approprié ;
  • Reconnaître différents statuts de l’objet ;
  • Identifier les modalités de présentation de l’objet ;
  • Reconnaître, identifier et décrire quelques oeuvres d’artistes liées à la question traitée en les situant chronologiquement.

Ils ont un comportement autonome et responsable qui leur permet de :

  • Expérimenter (tâtonner, utiliser le hasard) et choisir ;
  • Faire preuve de curiosité, accepter les productions des autres ;
  • Travailler seul ou en groupe ;
  • Participer à une verbalisation, analyser, commenter, donner leur avis.

Ces compétences s’acquièrent dans des situations sollicitant sans cesse action et réflexion, dans l’articulation d’une pratique artistique et la construction d’une culture.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’EPS au Collège

Programme d’EPS au Collège

Programme d’éducation musicale au Collège

Programme d’éducation musicale au Collège

Programme de SVT, Quatrième

Le programme est organisé en quatre parties :

  • Activité interne du globe terrestre (40%)
  • Reproduction sexuée et maintien des espèces dans les milieux (10%)
  • Transmission de la vie chez l’Homme (25%)
  • Relations au sein de l’organisme (25%)

L’activité interne du globe

Objectifs scientifiques

Les élèves découvrent la structure interne et les phénomènes dynamiques de la Terre qui se traduisent par le volcanisme et les séismes. Il s’agit à un niveau simple :

  • de rechercher l’origine des séismes ;
  • de comprendre le volcanisme ;
  • de décrire les transformations de la lithosphère afin de construire les bases de la connaissance sur la tectonique globale.

Objectifs éducatifs

La mobilisation de leurs connaissances sur l’activité interne de la planète Terre permettra aux élèves de découvrir comment l’Homme peut veiller aux risques naturels volcaniques et sismiques.

Reproduction sexuée et maintien des espèces dans les milieux

Objectifs scientifiques

Il s’agit :

  • de parvenir à une généralisation concernant la reproduction sexuée ;
  • de mettre en relation les conditions de reproduction sexuée et le devenir d’une espèce dans les milieux ;
  • d’enrichir la classification, amorcée en classe de sixième, avec les nouvelles espèces rencontrées et ainsi de renforcer l’idée de biodiversité et de préparer l’approche du concept d’évolution.

Objectifs éducatifs

Cette partie contribue à l’éducation pour un développement durable, puisque les activités humaines influent sur les caractéristiques des milieux donc sur la reproduction sexuée et le devenir des espèces.

La transmission de la vie chez l’Homme

Objectifs scientifiques

Il s’agit de fournir des bases simples pour comprendre les phénomènes physiologiques liés à la puberté et à la reproduction. Cette partie doit servir de support à l’étude de la partie Relations au sein de l’organisme, notamment en ce qui concerne la découverte de la notion d’hormone.

Objectifs éducatifs

À l’âge où les élèves entrent en classe de quatrième, ils se sont déjà interrogés quant à leur sexualité, cela a pu donner lieu à une information dans certaines familles. Il est important que le collège, tenant compte de cette situation, relaie et complète ces apports, d’un point de vue scientifique. L’enseignement s’inscrit dans la progression de l’éducation à la sexualité prévue au niveau du projet d’établissement. Le professeur de sciences de la vie et de la Terre collabore aux séquences d’éducation à la sexualité avec les personnels impliqués, notamment les personnels de santé, en s’assurant de la cohérence du contenu avec son enseignement.

Relations au sein de l’organisme

Objectifs scientifiques

L’étude s’appuie sur l’exemple de l’Homme. Il s’agit :

  • de montrer que les relations entre organes au sein de l’organisme sont assurées par voies nerveuse et hormonale (montrer le rôle du système nerveux dans la commande du mouvement, le rôle des hormones dans l’apparition des caractères sexuels secondaires au moment de la puberté et dans le fonctionnement des appareils reproducteurs masculin et féminin) ;
  • d’illustrer un mode de communication au niveau cellulaire.

Objectifs éducatifs

L’éducation à la santé amorcée en classe de cinquième se poursuit. En donnant aux élèves les connaissances biologiques nécessaires, on leur permet de réfléchir aux conséquences à court et long terme de la consommation ou l’abus de certaines substances ou de certaines situations (agressions de l’environnement, fatigue).

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.