Pour une école « commune » et plus démocratique

vendredi 10 février 2012

UN ENTRETIEN INTERESSANT AVEC JEAN-PIERRE TERRAIL, sociologue spécialiste de l’éducation, et animateur du Groupe de Recherche pour la Démocratisation Scolaire, qui vient de publier de nombreuses propositions pour rendre le système éducatif moins inégalitaire socialement :
http://www.humanite.fr/sites/all/themes/humanite2010/images/pictos/humanite.pngle 8 Février 2012

Jean-Pierre Terrail « L’école doit transmettre une culture, pas trier les élèves »

Coauteur 
de l’École commune. Propositions pour 
une refondation 
du système éducatif, le sociologue Jean-Pierre Terrail détaille les propositions 
de son groupe 
de recherches pour faire reculer enfin les inégalités scolaires.
Quel est l’esprit général de votre essai consacré à l’École commune ?
La mise en place dans les années 1960-1970 de ce qu’il est convenu d’appeler « l’école unique » a généralisé l’accès au collège puis au lycée, et permis un formidable essor des scolarités. Cette expansion démocratique se grippe au milieu des années 1990, la réussite des apprentissages, notamment à l’école élémentaire, ne suivant pas l’allongement des parcours. Un bon tiers des jeunes vont de plus en plus loin dans l’enseignement supérieur, mais pour les autres rien ne change, et la situation tend même à se dégrader pour les plus faibles, selon les données convergentes des enquêtes du ministère et de l’OCDE. De ce fait, puisque l’échec scolaire affecte massivement les publics populaires, les inégalités sociales devant l’école sont aujourd’hui au moins aussi importantes que dans les années 1960.

Ce constat peut conduire à deux conclusions très différentes. Dans un premier cas de figure, on se convainc du caractère inévitable d’un fort taux d’échec dans l’acquisition du lire-écrire-compter, qui semble d’ailleurs confirmé par son apparente incompressibilité depuis des décennies. On se laissera dès lors aisément séduire par l’objectif de doter les élèves en difficulté d’un « socle commun de connaissances et de compétences », censé faciliter leur insertion sur le marché du travail.

C’est là cependant une façon d’habiller les inégalités scolaires qui intéresse surtout le contrôle patronal du marché de l’emploi peu qualifié. On peut adopter une seconde option, et c’est la nôtre, qui s’appuie sur la conviction, étayée par la recherche, que tout enfant entré normalement dans le langage doit pouvoir entrer tout aussi normalement dans la culture écrite ; qui entend s’attacher à répondre à la demande des familles, qui aspirent dans tous les milieux sociaux, à plus de 90 %, aux études supérieures pour leurs enfants ; et qui prend en considération les exigences du développement démocratique d’une société hypertechnicisée, lequel suppose en effet une élévation massive de la culture générale et technologique des jeunes générations. Nous sommes ici face à un véritable choix de société.

Refuser la solution du « socle commun » implique une analyse 
de ce qui bloque, aujourd’hui, 
la démocratisation scolaire…
Absolument. Les données de la recherche invitent à distinguer deux types d’obstacles conjoints. Ceux qui tiennent d’abord au fait que l’école unique a en charge le tri des élèves, en les mettant en concurrence, et en différenciant leurs parcours (via redoublements, multiplication des sections « adaptées », classes de niveau, orientation et filières). Inéluctablement, ceux qui entrent avec des ressources moins immédiatement appropriées à la réussite scolaire sont conduits vers les sorties les moins valorisées. Mais ils le sont en même temps parce que les dispositifs pédagogiques qui conduisent leur entrée dans la culture écrite s’avèrent très insuffisamment efficaces.

Que proposez-vous alors ?
On ne peut espérer aucune relance de la démocratisation scolaire si l’on n’agit pas très vigoureusement sur ces deux registres. Sur le premier, nous proposons que l’école commune soit déchargée de tout rôle de sélection sociale, et que lui soit confiée une mission essentielle : transmettre une culture commune à tous les jeunes, au long d’un tronc commun de trois à dix-sept ans, sans redoublement ni bifurcations internes. Rappelant qu’il n’est nul besoin d’être mis en concurrence pour apprendre (l’accès à la parole, pourtant diablement complexe, s’opère sans échecs et hors compétition), nous proposons de supprimer la notation, qui est indispensable pour classer, mais pas pour évaluer. La suppression des notes et du redoublement crée les conditions de la réussite pour tous, mais resterait parfaitement démagogique sans une amélioration massive des apprentissages cognitifs. Sur ce second registre, nous estimons qu’un réexamen d’ensemble des dispositifs qui entendaient rénover les pédagogies traditionnelles à partir des années 1970-1980 s’impose aujourd’hui. Non pas pour revenir en arrière, mais pour identifier les raisons des impasses actuelles, et retrouver l’intention démocratique des promoteurs du processus de rénovation.

Vous insistez beaucoup à cet égard sur l’enseignement élémentaire…
Comment différer à dix-huit ans l’entrée dans les voies professionnalisantes sans réussite massive des premiers apprentissages ? Depuis quarante ans, ceux qu’on appelle les « publics difficiles » ont été identifiés par ce qui leur manque pour être comme les autres, et la rénovation pédagogique a été dominée par le souci de s’adapter à ces manques. Nous pensons qu’il faut maintenant partir non plus du postulat de leurs déficits, mais de la réalité de ressources intellectuelles qui sont un bien de « commune humanité » et appartiennent à tous les êtres de langage. Au principe qui nourrit les pédagogies actuelles, « Ne pas nourrir d’attentes trop élevées à l’égard des enfants des classes populaires afin de ne pas les mettre en difficulté », nous proposons d’en substituer un autre, bien différent : « Être très exigeant avec ces enfants pour leur permettre de réussir. » En leur donnant les moyens, bien sûr, de se confronter efficacement à cette exigence.

Quelles sont les perspectives de l’école commune ?
Nous voudrions contribuer à relancer le travail sur les contenus de la culture commune. En matière de formation des enseignants, nous insistons sur l’exigence des contenus de formation (et pas seulement des modalités de recrutement), et proposons, pour l’enseignement élémentaire, d’en finir avec l’actuelle polyvalence des enseignants. Et nous posons la question : quand les responsables politiques de gauche s’empareront-ils avec force et audace de ce grand enjeu de civilisation ?

Entretien réalisé par Laurent Mouloud

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L’illusion de l’aide aux collèges en difficulté

vendredi 25 février 2011

SUR LE SITE DE L’OBSERVATOIRE DES INEGALITES, un sociologue spécialiste de l’éducation critique les politiques d’aide aux collèges « difficiles »…

Les collèges « ambition réussite » : un bilan négatif, une politique non prioritaire
le 18 février 2011
Contrairement au discours officiel, les inégalités continuent à se creuser entre les élèves des réseaux « ambition réussite » et les autres. Les territoires les plus en difficulté n’ont jamais été une vraie priorité. Une analyse de Pierre Merle, sociologue, IUFM et Université européenne de Bretagne.

Les réseaux « ambition réussite » (RAR), mis en place par Gilles de Robien à la rentrée scolaire 2006, ont eu pour objet de relancer l’éducation prioritaire en recentrant les moyens financiers et humains sur des écoles élémentaires et 249 collèges dans lesquels les élèves en grande difficulté scolaire sont particulièrement sur-représentés.

La politique des RAR était a priori pertinente en raison de l’extension considérable des collégiens scolarisés en Zone d’éducation prioritaire (ZEP) : 10% en 1982, 14,3% en 1996 avant la relance de la politique des ZEP par Ségolène Royal et 20% en 2004. L’inconvénient majeur de cet accroissement continu des écoliers et collégiens relevant de l’éducation prioritaire tenait à une dilution progressive des moyens.

Ainsi, en 1997, on dénombrait 23 élèves par classe en moyenne dans les ZEP et 24,7 hors ZEP, soit une différence de seulement 1,7 élèves en moins au profit des ZEP [1]. Sur cet indicateur comme sur d’autres, la proportion considérable d’élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire aboutissait à des aides limitées sans rapport avec les difficultés propres à ces établissements. L’éparpillement des moyens a favorisé des évaluations mitigées, voire négatives, de ce dispositif d’aide aux élèves en difficulté [2].

Une politique de recentrage des moyens sur les établissements scolarisant les élèves les plus en difficulté, projet poursuivi par les RAR, avait pour objet d’aller à contre courant des politiques précédentes. Plutôt que de donner peu à beaucoup d’élèves, il s’agissait de donner beaucoup à peu. Ce projet d’approfondissement de la politique d’éducation prioritaire – une première pour un gouvernement de droite jusqu’à présente rétif à cette politique – avait d’ailleurs été bien accueilli par les partisans des ZEP et l’Observatoire des zones prioritaires.

Des moyens non négligeables accompagnaient cette politique. En 2006, les 249 collèges Ambition réussite sont dotés de 1 000 enseignants et 3 000 assistants pédagogiques supplémentaires. Le nombre moyen d’élèves par classe passe alors à 21,2 élèves par classe dans les collèges ambition réussite alors qu’il est de 24,6 dans les collèges ordinaires, soit 3,4 élèves en moins par classe. La différence devient sensible. Est-elle pour autant suffisante ?

Quatre ans après la mise en place des réseaux ambition réussite, le temps du bilan est venu. Rendu au ministère en juin 2010, le rapport n’a été rendu public qu’au mois de janvier 2011 [3]. Le rapport juge les résultats « encourageants ». Un bilan très positif pourtant fort contestable. Quelques exemples des imprécisions, parfois même des tours de passe-passe, propres à ce rapport.

Quelles sont les preuves des progrès jugés encourageants ? Des évaluations en fin de l’école élémentaire, dont la pertinence technique fait par ailleurs polémique, montrent « un maintien des écarts en français et une légère réduction des écarts en mathématiques » entre les écoliers des réseaux ambition réussite et les autres, soit un progrès minime réalisé dans une seule discipline. Mais, en fin de troisième, le résultat des élèves aux tests de compétence est tout autre : « un accroissement des écarts en français et en mathématiques ». Ces évaluations sont contradictoires. La plus pertinente concerne toutefois celle réalisée en fin de troisième. Aussi bien en maths qu’en français, les écarts de réussite entre les collégiens des RAR et les autres sont sensibles et ces évaluations ne sont pas techniquement contestées. Contre toute attente, les auteurs du bilan concluent, en synthèse, à la « réduction des écarts de réussite scolaire ».

Deuxième exemple d’embrouillamini du rapport ministériel. Le rapport souligne une diminution des écarts des taux de redoublement entre les élèves en collèges ambition réussite et les autres. Mais les décisions de redoublement relèvent parfois moins de l’évaluation des compétences des élèves que de directives rectorales : les chefs d’établissement sont tout simplement invités à limiter le taux de redoublants. Les auteurs du rapport indiquent d’ailleurs que leur constat peut être lié au projet de « faire passer le plus rapidement possible la scolarité obligatoire à des élèves en difficultés pour leur proposer des orientations post-troisième ». C’est la politique classique du « passage-dégage ».

Le constat de réussite est alors un déguisement du constat d’échec ! Cet échec est d’ailleurs facile à montrer. Si le rapport constate en effet des passages plus fréquents en classe de seconde, il indique aussi que les professeurs de lycée font de plus en plus souvent redoubler, en fin de seconde, les élèves issus des collèges ambition réussite. Ces décisions sont cohérentes avec les évaluations négatives en maths et en français de fin de troisième de ces mêmes élèves. Le moindre taux de redoublement en collège débouche ainsi sur plus de redoublements en lycée. Progrès des élèves ou évaluation faussée ?

Un troisième exemple d’échec des collèges ambition réussite est caché sous le bel intitulé de la « mobilité des parcours scolaires ». Qu’apprend-on ? A l’entrée en 6e, un parent sur dix demande une dérogation pour ne pas scolariser son enfant dans le collège de son secteur. Mais quand il s’agit d’éviter la scolarité en collège ambition réussite, ce taux de demande de dérogations explose : plus d’un parent sur quatre ! Le résultat est sans ambiguïté : 70 collèges ambition réussite perdent plus de 25% de leur effectif. Une quasi-hémorragie, déjà mentionnée par un rapport de la Cour des Comptes en 2009. Pour les parents les mieux informés, la stratégie dominante est celle du « sauve qui peut ». Et les départs seraient encore plus nombreux, dixit le rapport, si les inspections académiques ne décidaient pas, pour limiter la fuite des élèves, de moins satisfaire les demandes de dérogation en surnombre qui concernent ces collèges… L’inégalité géographique que l’assouplissement de la carte scolaire était censée réduire est ainsi maintenue pour les élèves qui pâtissent le plus de l’inégalité de l’offre pédagogique entre établissements.

Il y a aussi – c’est le B-A-BA de l’art du camouflage – ce que le rapport ne dit pas alors que les données existent. Les demandes de mutation des professeurs en poste dans les collèges ambition réussite ont connu une progression fulgurante. Un seul exemple. Dans les collèges ambitions réussite de la capitale, le taux de demande de mutation des professeurs est passé de 27,7% en 2006, au moment de l’entrée dans le nouveau dispositif, à 47 % en 2009, alors que ce taux, la même année, n’est que de 19% pour les autres enseignants parisiens… Et, dans ces collèges en péril, le taux de départ des professeurs est monté à 45 % en 2009 ! Le rapport, sans apporter de données chiffrées, conclut toutefois à « une modification des postures des enseignants, qui acceptent de jouer un rôle éducatif en s’investissant plus largement ». Drôle de conclusion quand presque un professeur sur deux quitte le navire à la fin de chaque année ! Quelle entreprise supporterait sans encombre un tel turn over de son personnel qualifié alors qu’il lui faut mener des projets d’équipe pour réussir ? Autre oubli de taille. Aucune donnée n’est présentée sur les phénomènes de violence scolaire, bien plus importants dans les établissements en éducation prioritaire, et directement fonction de la concentration des élèves en difficulté scolaire. C’est d’ailleurs une des raisons qui expliquent la fuite des enseignants et l’inquiétude des parents…

Le rapport du ministère est un bel exemple de bilan truqué : des faux profits excessivement gonflés, de vrais déficits réellement occultés. Entre l’absence de bilan de la politique d’assouplissement de la carte scolaire et le faux bilan pour les collèges ambition réussite, le ministère de l’Education nationale s’enferme dans le déni des réalités. A contrario, les récentes évaluations internationales réalisées par l’OCDE (programme PISA) apportent un éclairage cruel sur le déclin de l’école française.

En France, l’impact du milieu socioéconomique sur la performance des élèves est plus grand que dans la moyenne des pays de l’OCDE : les caractéristiques du milieu familial des élèves de 15 ans expliquent 28 % de la variation de leurs performances (22 % au niveau des pays de l’OCDE). Les écarts se creusent aussi entre les meilleurs élèves et les plus faibles dont le nombre augmente [4]. Il est urgent de passer de la rhétorique de l’auto-satisfaction à l’analyse des difficultés rencontrées.

Quelles sont les raisons de l’échec des établissements relevant des réseaux ambitions réussite ? Multiples évidemment. D’abord, la politique de l’éducation prioritaire souffre d’un effet de stigmatisation. Le label ZEP et les « réseaux ambition réussite » sont associés aux catégories populaires et aux difficultés scolaires. Il en résulte la fuite de la minorité d’élèves d’origine aisée et une réduction de la mixité scolaire et sociale, réduction préjudiciable à la réussite scolaire des élèves qui demeurent scolarisés dans ces établissements.

La politique d’assouplissement de la carte scolaire a de surcroît favorisé la mise en concurrence des établissements et la mise à l’écart scolaire et social des élèves des catégories populaires [5] [6]. L’école devient de plus en plus un lieu d’exclusion pour les uns, d’intégration pour les autres, une petite société où se façonnent des inégalités scolaires irréductibles entre les enfants d’une même génération.

Ensuite, la réduction de la taille des classes dans les établissements en RAR, aussi bien que dans les ZEP, demeure trop limitée pour produire des effets sensibles sur le niveau des apprentissages. Piketty et Valdenaire [7] ont montré, dans une étude de grande qualité, que l’impact positif de la réduction des effectifs par classe se manifestait avec des baisses plus substantielles. Ainsi, une baisse de cinq collégiens par classe permettrait aux élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire de réduire de 22% leurs écarts moyens de compétence avec les élèves hors éducation prioritaire. Mais dans les établissements en RAR, la baisse des effectifs par classe demeure insuffisante pour produire un effet sensible et compenser leur retard scolaire.

Enfin, une autre raison de l’échec des collèges ambition réussite tient à l’importance du niveau de développement cognitif des enfants dès l’école maternelle et le rôle positif de la préscolarisation pour la réussite scolaire ultérieure, notamment l’apprentissage de la lecture [8]. Dans ce domaine, la politique menée est celui d’un changement total et paradoxal de direction. Lorsqu’il était ministre de l’Education nationale, Lionel Jospin avait favorisé la scolarisation à deux ans, notamment dans les ZEP. La politique actuelle a pour objet de réduire continument cette préscolarisation. Elle est passée de 35% en 2000 à 18,1% en 2008, une baisse brutale sur une période très brève [9]. Ce sont les élèves issus des catégories défavorisées qui sont les premières victimes de cette politique. Lorsque l’Etat intervient de moins en moins pour assurer l’éducation des jeunes enfants, l’effet des inégalités familiales de départ est maximisé.

Le surcoût des mesures telles que le maintien de la préscolarisation à deux ans ou la réduction du nombre d’élèves par classe peut sembler considérable, surtout en période de crise. Il faut toutefois saisir les ordres de grandeur des diverses politiques menées par l’Etat. Ainsi, pour les réseaux ambitions réussite, le surcoût annuel est de 325 millions d’euros. Somme importante certes mais finalement modeste eu égard aux pertes de recettes pour le budget de l’Etat consécutives à la diminution de la TVA à 5,5% dans la restauration (au minimum trois milliards d’euros par an), à l’instauration du bouclier fiscal, et à la diminution du taux d’imposition sur les successions et les donations qui constituent aussi des pertes annuelles de recettes de l’ordre de trois milliards d’euros annuels. Soient, au total, au minimum six milliards par an, environ vingt fois le coût des établissements en RAR, sans que l’efficacité économique de ces réductions fiscales ne soit bien établie.

Une politique plus résolue en faveur de l’éducation prioritaire ne relève pas d’une difficulté budgétaire mais d’un arbitrage dans les dépenses. Actuellement, les mesures relatives à la préservation du patrimoine d’une minorité sont jugées plus prioritaires et plus urgentes que l’investissement dans l’éducation de plus de 100 000 élèves en grande difficulté scolaire et dont l’avenir le plus probable est la sortie sans qualification. Les coûts de prise en charge de ces populations scolaires en déshérence à leur sortie de l’école, notamment sous forme du RSA (revenu de solidarité active), sont sur le moyen terme considérables. Une politique éducative ambitieuse, indispensable à la réduction de l’inégalité des chances, est une dimension incontournable de la politique de l’emploi pour éviter qu’une partie des jeunes, marginalisés à l’école, ne soit également en marge de la vie professionnelle et sociale.

Pierre Merle, professeur de sociologie, IUFM et Université européenne de Bretagne. Expert à l’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES).

Les réseaux « ambition réussite »
Créés en 2006, les réseaux « ambition réussite »(RAR) regroupaient 254 collèges à la rentrée 2009, et scolarisaient 115 000 élèves, soit un collégien sur vingt. Ils scolarisent une part très inégale des élèves selon les académies : 10 % dans l’académie d’Aix-Marseille, contre 0,2 % dans celle de Grenoble. Les RAR regroupent aussi 1 725 écoles primaires publiques et 280 000 élèves.
La définition des établissements repose sur des critères économiques et sociaux. Interviennent notamment la part de parents de catégories défavorisées, de titulaires des minima sociaux ou de non-francophones. Dans les collèges « ambition réussite », les trois quarts des élèves ont un parent ouvrier ou inactif, contre un tiers hors de ces réseaux.

Photo : Collège Jules Ferry, réseau « ambition réussite » de Woippy

[1] MEN (1998), Les zones d’éducation prioritaires en 1997-1998, Note d’information, n°15.

[2] Par exemple, Meuret D., L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges, Revue française de pédagogie, 109, 1994, 41-64.

[3] MEN, Bilan national des réseaux « ambition réussite », juin 2010, 110 p.

[4] PISA, 2010. – « Note de présentation France », OCDE : http://www.oecd.org/dataoecd/33/7/46624019.pdf

[5] Merle P., 2010, « Structure et dynamique de la ségrégation sociale dans les collèges parisiens », Revue française de pédagogie, n°170, p.73-85, 2010.

[6] Merle P., 2011, Concurrence et spécialisation des établissements scolaires. Une modélisation de la transformation du recrutement social des secteurs d’enseignement public et privé, Revue Française de Sociologie, 52-1, p. 133-169.

[7] Piketty T., Valdenaire M. (2006), L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français, MEN, 153 p.

[8] MEN (2003), Faut-il développer la scolarisation à deux ans ? Éducation et Formations, nº 66, p. 7-12.

[9] Ministère de l’Education nationale, Repères et références statistiques, Editions 2002 et 2010.

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Etudes supérieures et emploi : une relation complexe

lundi 13 décembre 2010

Ca ne sert plus à rien de faire des études supérieures ?… On entend cela souvent de nos jours. Est-ce vrai ?

Un blog économique et social propose une analyse intéressante.

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Etonnant : les élèves ne sont pas égaux face aux sanctions

lundi 22 novembre 2010

Un article de Libération, sur une nouvelle inégalité sociale à l’école, celle qui distingue les élèves face aux sanctions :

http://www.liberation.fr/societe/01012303625-les-defavorises-doublement-punis

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Des chiffres sur les inégalités scolaires

dimanche 21 novembre 2010

Voici des chiffres sur les inégalités sociales à l’école, réunis sur l’excellent site de l’Observatoire des inégalités:

Inégalités sociales au collège

Inégalités face au redoublement

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Comment récupérer les élèves perturbateurs ?

jeudi 18 novembre 2010

A PROPOS DU ROLE DE L’ECOLE DANS L’INTEGRATION SOCIALE (thème étudié dans le programme de terminale), voici un chat très intéressant organisé par le quotidien Le Monde, avec une responsable de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) : à lire pour sortir des idées reçues sur les « voyous » et leur répression…

 

 « La mise à l’écart des élèves perturbateurs est inefficace »

LEMONDE pour Le Monde.fr | 18.11.10 | 12h58  •  Mis à jour le 18.11.10 | 18h26

Dans un chat sur Le Monde.fr, Maria Ines, éducatrice de la protection judiciaire de la jeunesse, prône la suspension des établissements de réinsertion scolaire, expérimentés depuis cette rentrée.
Pol : Qu’appelle-t-on précisément des élèves « perturbateurs » ? Comment sont-ils « gérés » en général par les proviseurs et principaux de lycée et collège ?

Maria Ines : Cette appellation recouvre plusieurs situations. Chacun de ces élèves a des difficultés différentes. Ce sont les élèves qui font des bêtises en classe, empêchent qu’une classe tourne bien, perturbent la vie scolaire en général. Mais on ne peut pas mettre tous les « perturbateurs » dans le même sac.

Classe de 3 -5 : Quelles sont les raisons du décrochement ?

Les raisons du décrochement sont différentes, là aussi. Mais il y a des choses qui les rassemblent : en général, ce sont des situations familiales très dégradées – séparation des parents, père au chômage, alcoolisme.

Quand un élève décroche, cela veut dire que les parents sont trop démunis pour le stimuler. Mais les problèmes familiaux sont différents pour chacun, il faut donc trouver des solutions différentes, voir comment on peut aider les parents.

Rivalpo : Comment redonner le goût des études à des jeunes qui ont totalement rejeté le système scolaire et qui sont à la limite de la désocialisation?

On redonne le goût de l’école à un jeune en difficulté en essayant de comprendre précisément quels sont ses problèmes. Qu’est-ce qui le fait souffrir ? Qu’est-ce qui fait qu’il n’a pas envie d’aller à l’école ?

En général, ils ont un profond sentiment d’insécurité, ils ont peur de ne pas réussir. Pour leur redonner confiance, il faut d’abord comprendre ce qui se passe et mettre en place tout un accompagnement social et éducatif qui aide les parents et redonne confiance aux jeunes en essayant de déceler ses qualités, afin de faire émerger ce qu’il a en lui de meilleur.

Même les élèves les plus en difficulté ont quelque chose de bien en eux. Il faut aller le chercher. Il faut pour cela des professionnels qui ont un intérêt pour ces jeunes, de façon à mettre de côté provisoirement ce qu’ils font de mal.

Petit à petit, on arrive à ce que ces jeunes reprennent confiance en eux et retrouvent le goût d’aller à l’école. Même si ces jeunes font des bêtises, ils aimeraient être comme les autres mais n’y arrivent pas à cause d’une souffrance psychologique très forte.

Manola : Que pensez-vous des établissements de réinsertion scolaire voulus par Nicolas Sarkozy au printemps et dont une dizaine a ouvert depuis cette rentrée ? Ne constituent-ils pas un recul plutôt qu’une avancée ?

C’est un véritable recul. Je crois vraiment qu’il faut trouver des solutions pour ces jeunes. Ils se font du mal et en font aux autres. Ces établissements ont été annoncés au printemps. Le président a fait un discours disant qu’il fallait écarter du milieu scolaire ces jeunes qui perturbent l’école et dont personne ne veut et créer des établissements spécialisés pour eux.

Quelques mois après, il a donné l’injonction à l’éducation nationale de créer ces internats. Ce discours voulait dire qu’il fallait les séparer radicalement des autres jeunes. Donc, c’est parti sur de mauvais rails. Car s’il faut trouver des solutions adaptées pour ces jeunes, la séparation radicale du système scolaire et des autres élèves n’est pas la bonne solution.

Ni les enseignants ni les travailleurs sociaux n’ont été consultés. Il a fallu, en quelques mois, que les professionnels puissent imaginer quelque chose qui ait un peu de sens pour ces élèves, mais à l’intérieur d’une demande politique qui, dès le départ, hypothéquait les chances de réussite de ces établissements. En effet, il fallait séparer ces élèves des autres, et de plus, les mettre ensemble.

Les professionnels – enseignants et travailleurs sociaux – savent que quand on sépare ces jeunes de leur famille, de leur quartier, et qu’on les met tous ensemble, les choses deviennent explosives, car ils endossent l’étiquette de perturbateurs.

Pierre : Ces établissements de réinsertion scolaire [ERS], où les élèves ingérables sont concentrés entre eux, me font sérieusement penser aux maisons de correction, qui ont fait la preuve de leur inefficacité et que l’on a choisi de fermer dans les années 1970. Qu’en pensez-vous ?

Oui, absolument. Cela fait penser aux maisons de correction, qui accueillaient des délinquants et aussi des jeunes en difficulté, délaissés par leur famille. C’était une séparation brutale, avec une coupure des liens. Et ce qui présidait à leur fonctionnement, c’était tout ce qui tournait autour de la discipline, de la règle. L’obsession première dans les maisons de correction était d’apprendre à ces jeunes, de façon rapide, comment se comporter.

Je ne dis pas que dans les ERS, le régime soit aussi dur. Mais n’empêche que dans ces établissements, ces jeunes reçoivent un enseignement scolaire a minima, le matin, et ensuite, le temps est consacré à des activités et à l’enseignement de règles. Je ne dis pas que ce n’est pas bien, mais pour ces jeunes, ça ne marche pas. Ils ont un sentiment d’exclusion, ils ont été séparés de leur famille, donc ils vont être très réticents à ce que la plus grande partie de leur temps soit consacrée à apprendre la discipline.

Ces jeunes apprennent les règles et le vivre-ensemble quand on s’intéresse très sincèrement à eux. Ils vont écouter l’adulte qui tente de comprendre où s’enracinent leurs difficultés et accepteront d’intégrer un cadre, des limites, des règles. Mais si on les leur impose de l’extérieur, ils ont l’impression que c’est une punition.

Lolo : Comment fonctionne concrètement les établissements de réinsertion scolaire ? Quel est l’emploi du temps des élèves ?

Je n’ai pas l’emploi du temps précis, heure par heure. Je sais qu’il y a un enseignement scolaire minimum durant la matinée, et l’après-midi est consacré à des activités, surtout sportives, puisque le sport est considéré comme bénéfique pour ces jeunes. Je pense que c’est vrai, mais il n’y a pas que ça.

Et il y a un encadrement très précis, avec des éducateurs – non formés d’ailleurs, car le soir et la nuit, ce sont des jeunes du service civique qui viennent pour les encadrer. Je pense qu’on ne peut pas s’occuper de ces jeunes qui sont en très grande difficulté sans une véritable formation.

RnR Radio : Pourquoi s’obstiner à leur imposer des études et ne pas les faire travailler, tout simplement ?

Ce serait bien pour ces jeunes, ils ne demandent que ça, pour certains. Mais quand ils disent que l’école ne les intéresse pas, c’est que bien souvent, ils n’ont pas confiance en eux. Il faut donc d’abord essayer de leur redonner le goût de l’école.

Mais pour ceux qui veulent travailler, il n’y a pas beaucoup de travail, surtout pour les jeunes sans qualification. Il faut donc trouver le moyen de leur redonner le goût de l’école, ou d’une formation professionnelle. Il faut trouver la meilleure orientation possible.

Rivalpo : N’est-il pas un peu utopique de vouloir mettre ensemble des élèves en décrochage, parfois issus de quartiers où la violence est banalisée, avec des élèves considérés « normaux » ?

Encore une fois, on ne peut pas globaliser les choses. C’est une stigmatisation. Chacun de ces jeunes est différent. Je pense, et je parle d’expérience, que la meilleure chose pour ces jeunes est de les mélanger avec les autres. Il faut de la mixité. Sinon, ils endossent une étiquette négative, l’assument et peuvent aller très loin dans leur révolte.

Mais il faut les accompagner pour qu’ils arrêtent leurs « bêtises ». Je sais que ce qui est efficace pour ces jeunes, c’est ce qui va à l’encontre de la mise à l’écart.

Paul J :  Les enseignants sont-ils préparés correctement ? Y a-t-il des parties de formation en commun avec les éducateurs ?

Il n’y a pas assez de formation commune entre enseignants et éducateurs. Ce serait une bonne chose, qu’il faudrait développer. Nous avons des savoir-faire et des métiers différents, mais complémentaires.

Effectivement, peut-être que les enseignants n’ont pas suffisamment de formation pour appréhender ces élèves. Mais le plus problématique, selon moi, c’est l’insuffisance des moyens dévolus à l’éducation nationale pour s’occuper d’eux.

Avoir un nombre suffisant d’enseignants permettrait notamment de faire des classes avec de petits effectifs pour ces jeunes, qui ne peuvent se retrouver dans des grands groupes. Ils ont besoin d’un suivi le plus individualisé possible. Et surtout, il faudrait développer tous les réseaux d’aide au soutien scolaire, toute l’éducation spécialisée, qu’on attaque dans le même temps, car il y a de moins en moins de personnes et d’argent pour ces structures.

Il faudrait des assistants sociaux scolaires, qui sont là pour quand on relève un problème chez un jeune, aller voir ce qui se passe du côté de la famille. Mais il n’y a pas assez d’assistants sociaux.

Guest : Pourquoi avoir créé les ERS dans des établissements ruraux (où pas mal de parents et d’élèves se sentent un peu abandonnés aussi) et pas dans les beaux quartiers et les « bons » collèges ?

Ce qui m’a frappée pour les jeunes du 93, c’est qu’on les envoie à la campagne, effectivement. Je pense que ce n’est pas un hasard. Cela participe d’une très vieille idée selon laquelle la ville, avec toutes ses tentations, est nocive et que le bon air de la campagne aurait un effet rédempteur. On a connu les colonies agricoles pénitentiaires, où on envoyait les enfants à la campagne. C’est une idée qui a fait son temps, ça n’a jamais marché.

Mais ce qui s’est passé pour les jeunes du 93 qu’on envoie dans la Mayenne ou dans la Manche est très significatif de cette idée très forte aujourd’hui, selon laquelle il faut mettre ces enfants à l’écart, quitte à ce qu’ils se retrouvent dans un autre ghetto.

Delly : N’est-il pas compréhensible que les élèves et les parents, inquiets pour l’avenir de leurs enfants, refusent de payer le prix de soucis sociaux et familiaux dont ils ne sont pas responsables et préfèrent donc que ces enfants très difficiles soient séparés des autres ?

Je comprends l’inquiétude des parents. Mais ce qu’il faudrait que les pouvoirs publics leur expliquent, c’est que la séparation de ces élèves des autres est inefficace. Pour rassurer ces parents, il faut qu’on trouve les bonnes solutions. Ces jeunes ont déjà un sentiment d’exclusion intérieur, à cause de leurs problèmes. Si on les exclut de tous les systèmes « normaux », ce sentiment d’exclusion va être plus fort, ils vont se révolter et être violents.

Zaguezoo :  Qu’en est-il d’un service civique citoyen, avec ou sans encadrement militaire, pour des élèves en déshérence ?

Ce n’est pas la bonne solution non plus. Ce qu’il convient de faire, c’est rechercher les causes de la violence de ces jeunes. Il faut savoir qu’ils n’ont qu’une envie : revenir à l’école. Mais comme ils sentent, à tort, que l’école n’est pas pour eux, les exclut, ils s’y sentent mal, n’ont pas confiance en eux, ils perturbent. Donc il faut soit les réintégrer dans l’école, soit leur trouver une autre orientation.

L’encadrement militaire n’est pas la solution miracle à tout. Ce n’est pas parce qu’on encadre avec une discipline très forte que cela résout les problèmes.

Amélie :  Faut-il fermer les établissements de réinsertion scolaire ? Ce serait un bel aveu d’échec pour le gouvernement.

Il faut suspendre cette expérience-là, et réfléchir vraiment. Et si on voit que ce n’est pas viable, il faut les fermer. En attendant, ce sont les jeunes qu’on envoie là-bas qui vont payer les pots cassés : ils vont être violents, on va les exclure, ils vont retourner dans une espèce de déshérence.

Parent délève : Pouvez-vous m’expliquer l’intérêt scolaire pour mes enfants de côtoyer des délinquants dans leurs classes ? Savez-vous quelle sera la reconnaissance de la société envers mes enfants pour avoir vécu des problèmes qu’une volonté politique leur aura imposés ?

Je comprends l’inquiétude des parents pour leurs enfants. Mais d’abord, l’effet pervers de toutes ces annonces et de tous ces programmes mis en place à la va-vite est là : les élèves perturbateurs peuvent être assimilés à des délinquants. Or ce n’est pas vrai. Il peut y avoir des jeunes qui ont commis des délits, mais les élèves perturbateurs ne sont pas tous des délinquants. S’ils l’étaient, ils seraient dans d’autres lieux.

D’autre part, des élèves qui ne perturbent pas peuvent commettre des délits. C’est donc toute une éducation à faire pour informer le public, pour ne pas qu’il y ait de tels amalgames. La jeunesse ne se divise pas aussi facilement entre les délinquants et les non-délinquants, entre les élèves normaux et les élèves pas normaux. Ce que j’aurais envie de dire avec beaucoup de force, car dans mon métier, je suis amenée à connaître ces jeunes, à rencontrer leur famille, c’est que tout le monde, toute la société, aurait à gagner à comprendre d’abord que ces jeunes, dont certains peuvent faire peur à certains moments, sont d’abord des jeunes en très, très grande souffrance.

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Vidéo sur les inégalités scolaires

vendredi 12 novembre 2010

Une vidéo très intéressante pour les SES, à propos des inégalités scolaires.

Le site « Canal Socio » de l’Université de Metz propose plusieurs autres jolies vidéos, qui consistent en des interviews de sociologues, comme si ceux-ci venaient vous parler dans nos cours… Nous y reviendrons souvent.

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Une commission de déontologie s’était opposée à l’usage des flash-balls dans les manifestations

vendredi 15 octobre 2010

    

 

 

Un article de Libération du 11 mars 2010 (il y a 7 mois donc) rapportait l’avis de la Commission Nationale de Déontologie de la Sécurité, concernant l’usage du flash-ball, qui avait déjà provoqué des blessures graves lors de manifestations en 2009.

Hier, un lycéen de Montreuil (Seine-Saint-Denis) a reçu un tir de flash-ball dans la tête ; il pourrait perdre un oeil, alors que les policiers n’étaient en rien en situation de légitime défense. Ce drame aurait pu être évité.

UNE VIDEO D’UN JEUNE MONTRE PRECISEMENT CETTE SCENE :

Pour mieux se rendre compte du comportement de la police, voici ci-dessous le compte-rendu précis et intéressant de la journée du 14, au lycée de Montrouge (Hauts-de-Seine), par une professeure :
 
Les infos suivantes ne sont pas des rumeurs: elles ont été assemblées après une réunion aujourd’hui jeudi à 13h entre des professeurs, le proviseur et son adjoint.
 
 Hier mercredi, des jeunes non scolarisés au lycée sont venus, ont brûlé quelques poubelles et lancé des bouteilles. Les policiers sont restés à distance, les pompiers ont éteint le feu.

 Le JT de France 2 le soir a montré des images des débris, et du portail, avec le nom du lycée visible.
 
L’IA et la Préfecture avaient donc décidé d’une importante présence policière ce matin, aux deux bouts de la rue. Administration et surveillants filtraient l’accès en demandant les carnets de correspondance. Des policiers ont participé de façon peu aimable à ce contrôle.
 
Dans une rue adjacente, un automobiliste non-identifié a distribué à des élèves des badges et drapeaux
CFDT. De l’avis des profs et du proviseur, il s’agit là d’une manip’ grossière, on ne voit pas ce que la CFDT viendrait faire là.
 
Toute manifestation étant ce jour interdite devant le lycée, comme nous avons entendu des policiers le dire fort
à plusieurs reprises, les élèves ainsi équipés se sont fait charger et 4 d’entre eux arrêter. Une élève filmant la scène a été forcée d’effacer ses images, dans un véhicule policier. Des policiers (ou CRS) ont insulté des élèves (« salope, pute ») et ont brandi (sans tirer) des flashballs tout prêt des visages d’élèves.
 
Le calme étant revenu, un face à face s’est prolongé jusqu’à midi dans la rue, avec des professeurs entre les policiers et les élèves.
 
La réunion de 13h a permis d’établir tous ces éléments. Le proviseur n’est pas content qu’aucune
arrestation n’ait eu lieu le jour des violences… et que l’inverse se soit produit aujourd’hui. Il entend éclaircir cette histoire de distribution d’insignes. Et souhaite que le dispositif policier soit différent demain.
 
Vers 16h, 3 des 4 élèves avaient été relachés.
 
Des professeurs ont demandé la fermeture du lycée demain, en passant par le proviseur, pour raisons de
sécurité. L’Inspection académique a refusé.
 
Les élèves semblant préparer un blocus pour demain matin, plusieurs professeurs seront présents dès 8h, on attend aussi des éducateurs de Bagneux et des parents du lycée.
 
Les professeurs mobilisés contre la réforme des retraites regrettent que ce genre d’évènements détourne
l’attention.
 
 
Florence Arié (présente au lycée de 9h à 15h)

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Journée d’action des lycéens le 14 : ça démarre doucement…

jeudi 14 octobre 2010

Le jeudi 14, à l’appel des organisations lycéennes (UNL, FIDL), plusieurs manifestations ont eu lieu en France. Pour le moment, le nombre de manifestants reste limité, mais le nombre d’actions et de blocages de lycée a tendance à augmenter.

Des images, par le quotidien Le Monde.

Un article sur cette journée.

Le quotidien Libération rapporte une lettre envoyée par les proviseurs aux parents, pour les inciter à interdire à leurs enfants de participer à des blocages.

Une carte des manifestations en France, toujours dans Le Monde (quotidien sérieux, « de référence »).

Enfin, une petite vidéo où des historiens analysent un terme qui revient sans cesse en ce moment : « irresponsable » en parlant des manifestants lycéens, et des adultes qui sont censés les avoir envoyés dans la rue…

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La crise de l’école, reflet de la crise de la société

mardi 6 avril 2010

Une professeure de philosophie s’interroge sur la crise éducative et la violence dans les établissements scolaires, symptômes selon elle d’une crise beaucoup plus large de la culture et de la société. Les écologistes se demandent quelle Terre nous allons laisser à nos enfants, mais nous pourrions aussi bien nous demander quels enfants nous allons laisser à cette Terre…

Cela fait longtemps que les enseignants constatent que leurs valeurs et leur travail sont en concurrence avec des valeurs opposées, dans le reste de la société, qui sapent les fondements de la culture et de l’humanisme… Mais aujourd’hui, on pourrait craindre un point de non-retour, si la majorité des élèves de l’enseignement secondaire étaient réellement convaincus de l’inutilité de l’école, comparée aux médias, à internet, et du manque total d’intérêt de la culture « gratuite », de la connaissance pour le plaisir de la connaissance…

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