Rap Bourdieu versus Boudon !

mercredi 6 juin 2012

Vous en avez rêvé, le voici : inspiré par le fameux rap Keynes-Hayek, voici un battle (ou clash, dit-on aussi) de rap entre Bourdieu et Boudon, créé au départ par un élève, Sascha (puis modifié par moi) : bravo surtout à lui !

En accompagnement musical, j’ai choisi une boucle mortelle : celle qui a été reprise dans « Bouge de là », de MC Solaar  🙂

http://www.youtube.com/watch?v=EgBNXmoU6KM

RAP  BOURDIEU-BOUDON

Musique : Cymande, « The Message »

                    (Intro musicale)

Bourdieu:    Nous voilà réunis, mon cher ami Boudon,

Nous deux, sociologues de grand renom,

Nous deux en SES si souvent opposés,

Et si nous prenions le temps de nous expliquer ?!

Boudon:    Cela fait bien longtemps que j’attends cette proposition !

Vos théories m’amènent à me poser des questions,

D’après vous, l’individu subit la société ?

Mais cette même société, qui l’a donc forgée ?…

Bourdieu:    Elle nous imprègne de ses structures et de ses conflits

Nous sommes des agents, soit dominants soit dominés

Le Holisme est à prendre très au sérieux, mon ami

L’Individualisme Méthodologique est dépassé !

Boudon:    Ma théorie s’inspire des travaux des plus grands,

Weber et Hayek n’étaient pas des ignorants

Si la société est le corps, l’individu en est le cœur,

Nous n’en sommes pas des figurants, mais bien des acteurs !

(musique)

Bourdieu:   Mais chacun n’a pas la même quantité de capital

Culturel, social et bien sûr économique

Ces ressources sont des héritages du milieu social

Les dominants exercent une violence symbolique

Boudon:    Je ne nie pas l’iné-galité des chances

Les stratégies familiales mènent la danse

Mais la bourgeoisie n’est pas responsable

La sociologie « bourdivine » n’est qu’une fable !

(musique et intermède : reprise à « Go ! »)

Bourdieu:   L’école met en valeur les héritiers,

Mais handicape malheureusement les défavorisés,

L’habitus est la force de certaines classes sociales

Qui dominent d’autres classes : c’est un fait très banal !

Vous niez les classes, vous ne parlez que des individus,

Expliquez-moi donc, cette idée incongrue…

Boudon:   C’est l’inflation scolaire, effet pervers du système

Pour un poste, il faut de plus en plus de diplômes

Si tout le monde s’y met, l’ascenseur social est bloqué

Vous auriez quand même pu vous y intéresser !

Bourdieu:   Et l’«Homo Sociologicus», où l’avez-vous trouvé ?

Rationnel, calculateur… je n’ l’ai jamais rencontré

Boudon :   Il est plus réaliste que votre complot bourgeois

Mon cher, vous nagez en pleine paranoïa

Dès que quelqu’un réussit, c’est par sa culture de classe

L’action individuelle n’aurait-elle aucune place ?

Bourdieu :   Je crois que la situation va dégénérer,

Arrêtons-là, nous nous sommes déjà bien expliqués,

Nous recommencerons, laissons donc Monsieur Barbot

A présent finir son cours d’ « éco » !

Paroles : Sascha Maaden (TES3) – Eric Barbot – juin 2012

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Pour une école « commune » et plus démocratique

vendredi 10 février 2012

UN ENTRETIEN INTERESSANT AVEC JEAN-PIERRE TERRAIL, sociologue spécialiste de l’éducation, et animateur du Groupe de Recherche pour la Démocratisation Scolaire, qui vient de publier de nombreuses propositions pour rendre le système éducatif moins inégalitaire socialement :
http://www.humanite.fr/sites/all/themes/humanite2010/images/pictos/humanite.pngle 8 Février 2012

Jean-Pierre Terrail « L’école doit transmettre une culture, pas trier les élèves »

Coauteur 
de l’École commune. Propositions pour 
une refondation 
du système éducatif, le sociologue Jean-Pierre Terrail détaille les propositions 
de son groupe 
de recherches pour faire reculer enfin les inégalités scolaires.
Quel est l’esprit général de votre essai consacré à l’École commune ?
La mise en place dans les années 1960-1970 de ce qu’il est convenu d’appeler « l’école unique » a généralisé l’accès au collège puis au lycée, et permis un formidable essor des scolarités. Cette expansion démocratique se grippe au milieu des années 1990, la réussite des apprentissages, notamment à l’école élémentaire, ne suivant pas l’allongement des parcours. Un bon tiers des jeunes vont de plus en plus loin dans l’enseignement supérieur, mais pour les autres rien ne change, et la situation tend même à se dégrader pour les plus faibles, selon les données convergentes des enquêtes du ministère et de l’OCDE. De ce fait, puisque l’échec scolaire affecte massivement les publics populaires, les inégalités sociales devant l’école sont aujourd’hui au moins aussi importantes que dans les années 1960.

Ce constat peut conduire à deux conclusions très différentes. Dans un premier cas de figure, on se convainc du caractère inévitable d’un fort taux d’échec dans l’acquisition du lire-écrire-compter, qui semble d’ailleurs confirmé par son apparente incompressibilité depuis des décennies. On se laissera dès lors aisément séduire par l’objectif de doter les élèves en difficulté d’un « socle commun de connaissances et de compétences », censé faciliter leur insertion sur le marché du travail.

C’est là cependant une façon d’habiller les inégalités scolaires qui intéresse surtout le contrôle patronal du marché de l’emploi peu qualifié. On peut adopter une seconde option, et c’est la nôtre, qui s’appuie sur la conviction, étayée par la recherche, que tout enfant entré normalement dans le langage doit pouvoir entrer tout aussi normalement dans la culture écrite ; qui entend s’attacher à répondre à la demande des familles, qui aspirent dans tous les milieux sociaux, à plus de 90 %, aux études supérieures pour leurs enfants ; et qui prend en considération les exigences du développement démocratique d’une société hypertechnicisée, lequel suppose en effet une élévation massive de la culture générale et technologique des jeunes générations. Nous sommes ici face à un véritable choix de société.

Refuser la solution du « socle commun » implique une analyse 
de ce qui bloque, aujourd’hui, 
la démocratisation scolaire…
Absolument. Les données de la recherche invitent à distinguer deux types d’obstacles conjoints. Ceux qui tiennent d’abord au fait que l’école unique a en charge le tri des élèves, en les mettant en concurrence, et en différenciant leurs parcours (via redoublements, multiplication des sections « adaptées », classes de niveau, orientation et filières). Inéluctablement, ceux qui entrent avec des ressources moins immédiatement appropriées à la réussite scolaire sont conduits vers les sorties les moins valorisées. Mais ils le sont en même temps parce que les dispositifs pédagogiques qui conduisent leur entrée dans la culture écrite s’avèrent très insuffisamment efficaces.

Que proposez-vous alors ?
On ne peut espérer aucune relance de la démocratisation scolaire si l’on n’agit pas très vigoureusement sur ces deux registres. Sur le premier, nous proposons que l’école commune soit déchargée de tout rôle de sélection sociale, et que lui soit confiée une mission essentielle : transmettre une culture commune à tous les jeunes, au long d’un tronc commun de trois à dix-sept ans, sans redoublement ni bifurcations internes. Rappelant qu’il n’est nul besoin d’être mis en concurrence pour apprendre (l’accès à la parole, pourtant diablement complexe, s’opère sans échecs et hors compétition), nous proposons de supprimer la notation, qui est indispensable pour classer, mais pas pour évaluer. La suppression des notes et du redoublement crée les conditions de la réussite pour tous, mais resterait parfaitement démagogique sans une amélioration massive des apprentissages cognitifs. Sur ce second registre, nous estimons qu’un réexamen d’ensemble des dispositifs qui entendaient rénover les pédagogies traditionnelles à partir des années 1970-1980 s’impose aujourd’hui. Non pas pour revenir en arrière, mais pour identifier les raisons des impasses actuelles, et retrouver l’intention démocratique des promoteurs du processus de rénovation.

Vous insistez beaucoup à cet égard sur l’enseignement élémentaire…
Comment différer à dix-huit ans l’entrée dans les voies professionnalisantes sans réussite massive des premiers apprentissages ? Depuis quarante ans, ceux qu’on appelle les « publics difficiles » ont été identifiés par ce qui leur manque pour être comme les autres, et la rénovation pédagogique a été dominée par le souci de s’adapter à ces manques. Nous pensons qu’il faut maintenant partir non plus du postulat de leurs déficits, mais de la réalité de ressources intellectuelles qui sont un bien de « commune humanité » et appartiennent à tous les êtres de langage. Au principe qui nourrit les pédagogies actuelles, « Ne pas nourrir d’attentes trop élevées à l’égard des enfants des classes populaires afin de ne pas les mettre en difficulté », nous proposons d’en substituer un autre, bien différent : « Être très exigeant avec ces enfants pour leur permettre de réussir. » En leur donnant les moyens, bien sûr, de se confronter efficacement à cette exigence.

Quelles sont les perspectives de l’école commune ?
Nous voudrions contribuer à relancer le travail sur les contenus de la culture commune. En matière de formation des enseignants, nous insistons sur l’exigence des contenus de formation (et pas seulement des modalités de recrutement), et proposons, pour l’enseignement élémentaire, d’en finir avec l’actuelle polyvalence des enseignants. Et nous posons la question : quand les responsables politiques de gauche s’empareront-ils avec force et audace de ce grand enjeu de civilisation ?

Entretien réalisé par Laurent Mouloud

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Pour l’égalité réelle

mercredi 8 juin 2011

UN TEXTE DU JEUNE SOCIOLOGUE CAMILLE PEUGNY, spécialiste des inégalités :

Plaidoyer pour l’égalité réelle*

L’actuelle réception des propositions du Parti socialiste sur “l’égalité réelle” a de quoi laisser rêveur. Il y aurait d’un côté les idéalistes, irresponsables, promettant tout, tout de suite, et de l’autre les réalistes, hiérarchisant et finançant les priorités, rendant ainsi à la gauche sa crédibilité auprès des classes populaires.

Certes, on sait bien depuis Amartya Sen, économiste indien, que l’égalité ne peut se réaliser que par un traitement à la racine des poches d’inégalités sociales, ce qui suppose bien sûr politiquement de hiérarchiser des urgences sociales.

Mais, il n’en reste pas moins que l’égalité réelle est une fin en soi pour une démocratie, le financement de la politique permettant d’y parvenir est un moyen. Or un moyen, aussi important soit-il que le chiffrage d’une politique, ne tient pas lieu de politique. Le temps des projets n’est pas celui de leur réalisation. Pour cela nous avons un gouvernement. Que fait-il aujourd’hui en la matière ? Personne ne semble se poser la question. Mais il faut aller encore plus loin que cette simple question des moyens et des fins et rappeler que nous sommes une société ravagée par les inégalités de tout genre. Si certains ont pu parler autrefois de fracture sociale et si aujourd’hui tout le monde s’accorde sur le fait que le sarkozysme est un inégalitarisme particulièrement implanté (depuis la réforme sur le bouclier fiscal), alors le grand défi de la gauche est bien d’apporter une réponse crédible aux effets terribles de la montée des inégalités.

S’attaquer à cette question et faire un diagnostic de tout ce qui met en péril l’égalité n’est pas manquer de réalisme ; les femmes et les hommes politiques ne retrouveront pas de crédibilité durable s’ils en restent à la rhétorique des valeurs républicaines qui nous rend tous abstraitement égaux et ne masque même plus les situations d’inégalité, d’injustice, ainsi que la violence de la reproduction sociale.

L’égalité n’est pas un mot abstrait. Elle est liée à des contenus précis sur lesquels des bilans peuvent être portés. En un quart de siècle, les enfants d’ouvriers ont gagné quatre années de scolarisation, et pourtant, la reproduction sociale n’a diminué que de quelques malheureux points. Dans notre pays où la cohésion sociale s’est historiquement structurée autour de l’école et du mérite républicain, le système éducatif est impuissant à enrayer des inégalités sociales de réussite, déjà présentes à l’école maternelle, et qui ne font que croître jusqu’à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

Au final, notre système éducatif est un de ceux en Europe dans lequel l’origine sociale pèse le plus sur les résultats scolaires, alors même que les diplômes, délivrés à l’issue d’une compétition socialement biaisée, exercent une emprise étroite sur les carrières professionnelles. L’égalité réelle, dans le domaine de l’école, c’est constater l’échec des politiques d’égalité des chances. Toutes les énergies sont mobilisées pour tenter de rendre moins injuste socialement le recrutement des grandes écoles, qui ne scolarisent que quelques dizaines de milliers d’étudiants, tandis que l’on ignore totalement les 700 000 élèves des lycées professionnels.

Croit-on vraiment que l’on aura lutté contre la reproduction sociale lorsque 30 % de boursiers peupleront les classes préparatoires ? L’égalité réelle, c’est affirmer que le chemin vers la démocratisation scolaire commence dès les premières années de la scolarité et que, au niveau de l’enseignement supérieur, il se poursuit dans les premiers cycles universitaires, loin des politiques de saupoudrage consistant à offrir à quelques jeunes issus des quartiers populaires la possibilité de tenter leur chance dans des filières prestigieuses, qui par définition ne concerneront jamais qu’une étroite minorité d’étudiants.

Autre exemple, celui de la place que la société refuse à sa jeunesse. Alors que les poches de pauvreté s’étendent chez des moins de 25 ans, largement exclus de la solidarité nationale, l’Etat se défausse sur les familles, chargées de prendre en charge une précarité grandissante. La gauche peut-elle se satisfaire d’une situation qui fait exploser les inégalités entre ceux qui peuvent dépenser le patrimoine de leurs parents lors de semestres d’études à l’étranger et ceux qui doivent étudier tout en travaillant trente heures par semaine ? N’est-il pas temps au contraire de permettre à tous les jeunes d’accéder à une réelle autonomie ?

On le voit, l’égalité réelle est plurielle. Elle ne concerne pas que la question des revenus mais tout autant les possibilités d’accéder à l’éducation, au travail, aux soins, au logement, autant de droits malheureusement oubliés. La captation croissante des richesses par une minorité est accompagnée de plus en plus par une privation des biens communs pour beaucoup et une vision absurde du monde du travail structurée par une fiction, l’individu performant, consommateur et inconscient face aux risques écologiques.

L’égalité réelle ne se départit pas d’une politique réaliste puisqu’elle suppose d’établir des priorités, de reconnaître des urgences sociales, de déterminer des périmètres de lutte contre les inégalités. Elle suppose également un esprit des institutions à l’opposé des politiques publiques qui sont développées actuellement autour du très mal nommé “new management” public, bras armé de la privatisation de l’Etat au service des grands groupes financiers et non des citoyens, usagers des services publics.

Il faut des institutions au service de la tradition républicaine (celle de l’intérêt général) qui puissent répondre (défi français dans un pays à l’étatisme autoritaire renforcé aujourd’hui) au caractère profondément différencié du tissu social, tout en étant suffisamment neutres pour ne pas humilier les gens. Il faut remettre de l’Etat mais d’une façon nouvelle : en collaboration avec la société civile, en ayant le souci de favoriser les capacités d’agir et non la reproduction sociale. Préconiser l’égalité réelle revient à défendre une démocratie des parcours de vie contre toutes les stigmatisations et les discriminations.

Or, repartir des parcours de vie, c’est reconnaître que certains territoires sont actuellement abandonnés par l’Etat par cynisme et par laxisme, que les compétences réelles des gens au travail ou leur capacité d’inventer sont généralement sous-estimées ou non reconnues.

Des pans entiers de la société sont menacés par l’explosion des inégalités qui avive les tensions entre les groupes sociaux et sape les fondements de la cohésion sociale. L’importance de l’enjeu mérite bien un projet à quinze ou vingt ans. Face à cela, certains préfèrent regarder ailleurs : ne cherchons pas plus loin les raisons du manque de crédibilité du Parti socialiste auprès des classes populaires.

* Cette tribune, rédigée avec Fabienne Brugère, philosophe, a été publiée dans le Monde du 30 novembre

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Concours d’entrée à l’ENA : triste et conformiste…

lundi 2 mai 2011

L’Ecole Nationale d’Administration recrute les futurs hauts fonctionnaires de l’Etat.

01 mai 2011

Les candidats à l’Ena manquent de couleurs

Dans le hall de l'Ena à Strasbourg, 21 janv 2009 (Vincent Kessler, Reuters)
De bons élèves, bosseurs, capables de résumer des dossiers et de construire des plans, mais souvent ternes et terriblement conformistes: c’est le portrait que dresse la présidente du jury du concours 2010 à l’ENA des candidats qu’elle a vu défiler. De futurs hauts fonctionnaires prêts à se fondre dans un moule mais bien moins à innover ou à se démarquer.

Chaque année, le président du jury – qui préside en fait les trois concours d’entrée (externe, interne et le « troisième concours » pour les candidats ayant déjà une expérience professionnelle) – tire le bilan de son expérience. Il relève ce qui a plus ou moins bien marché et fait des recommandations. La note doit servir à améliorer le concours, et donc le recrutement de la haute fonction publique.

Le rapport de Michèle Pappalardo – une énarque, conseillère maître à la Cour des comptes – est particulièrement instructif. Dans un style direct – ses précédesseurs sont souvent plus maniérés -, elle confie ses surprises et ses déceptions.

Il ressort que les jeunes ont une image bien tristounette de l’administration et que le conservatisme ambiant a de beaux jours devant lui. On y voit des candidats convenus, sans grand relief ni originalité, qui ne se distinguent guère les uns des autres. D’où l’intérêt d' »ouvrir » le recrutement grâce à la nouvelle prépa Ena pour étudiants boursiers qui, la première année, n’a pas réussi à faire entrer de candidat.

Seuls ceux du troisième concours – ingénieurs, consultants, journalistes, sportifs de haut niveau, etc -, souvent personnels et inventifs, dénotent.

« J’ai deux regrets majeurs, résume Michèle Pappalardo: trop de conformisme et pas assez de diversité« .

– A propos de conformisme: « Nous n’avons pas été éblouis par l’originalité des candidats, écrit-elle, à commencer par leur apparence vestimentaire: à part un corsage, deux vestes et une cravate colorées et un seul pantalon de velours… tous les autres candidats étaient en costume-cravate et tailleur noir ou anthracite, voire bleu marine; en outre certains étaient visiblement mal à l’aise dans ces tenues qui n’étaient pas à leur taille. Cela donne le sentiment que les candidats ont une image de l’Ecole et de la fonction publique très conformiste, à l’image de cet «uniforme» qu’ils se sont efforcés d’endosser« .

L'Ena à Strasbourg le 19 fev 2009 (Vincent Kessler, Reuters) Les « originaux », venus avec un peu de couleur sur le dos, ont presque tous été admis, précise-t-elle, « pas tant pour leur tenue que parce qu’elle était en phase avec un certain tempérament, une capacité à s’affirmer dans l’échange avec le jury. »

Le  conformisme est aussi dans les têtes. A l’écrit, souligne la présidente du jury, « les candidats se sont souvent contentés de résumer les dossiers qui leur étaient proposés sans y apporter de dimension personnelle« .

A l’oral, il faut insister pour avoir une opinion un peu personnelle: « peu nombreux sont les candidats qui cherchaient réellement à convaincre le jury de leur position ou même qui ont «osé» donner leur avis (…). » Lorsque le jury cherchait à discuter avec eux, « souvent soit ils ne savaient pas, soit ils ne voulaient pas argumenter et défendre leur position et étaient donc tout à fait prêts à en changer dès qu’un contre argument leur était présenté« .

– A propos du manque de diversité, Michèle Palappardo s’attarde d’abord sur le peu de femmes admises. En 2010, pour les trois concours, elles étaient 26 sur 80 reçus, soit 32,5% – contre 36,25% en 2009, 38,75% en 2008, 36,20 % en 2007.

C’est au concours externe que la situation est la pire: 30% de reçues alors qu’elles sont 44,6% de candidates – loin des 37,5% de reçues en 2009, 40% en 2008 et 41,5% en 2007.

« La réduction du taux de réussite des candidates au concours et l’écart qui s’accroît entre le taux de féminisation des inscrits et des reçus mériteraient d’être analysés pour essayer de corriger cette évolution très regrettable« .

La diversité sociale ou ethnique est plus difficile à mesurer, faute d’éléments tangibles. Michèle Pappalardo souligne que quelques candidats issus de l’immigration – « de pays méditerranéens ou d’Europe de l’Est » – ont réussi le concours. Mais cela reste infime.

Elle avance une explication à cette homogénéité: les candidats sortent trop des mêmes formations, des mêmes prépas et des mêmes écoles – Sciences Po Paris pour le concours externe. Ils sont trop formatés.

En 2010, sur les 19 admis qui ont suivi une année de prépa, 11 l’ont fait à Sciences Po et 8 à Paris I – ENS (l’Ecole normale supérieure).

De plus, parmi les 40 reçus, 33 sont diplômés de Sciences Po et 1 est en 4ème année. Les autres sont diplômes de Paris I (Panthéon-Sorbonne et ENS), des Ponts et Chaussées, de l’Ecole Supérieure de Commerce de Paris (ESCP) ou d’HEC.

A leur décharge, estime Michèle Pappalardo, les attentes du jury ne sont pas assez claires. Du coup, ne sachant pas trop ce qui est valorisé, les candidats et les prépas préfèrent assurer et être consensuels.

Reste que dans le Bulletin Quotidien du 1er avril,- une lettre d’informatoin destinée aux « décideurs » -, on liste avec délice tous « les fils » et « filles de », et même « petits-fils de », qui ont réussi l’Ena. Gloire aux héritiers !

Crédits photos: Un élève regardant les photos des anciennes promotions dans le hall de l’Ena à Strasbourg le 21 janvier 2009 (Vincent Kessler, Reuters); l’entrée de l’école le 19 février 2009 (V. Kessler, Reuters)

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A ne pas manquer : débat intéressant sur « la peur du déclassement »

vendredi 11 mars 2011

Sur les questions des inégalités et de la mobilité sociale,  et l’actuelle « peur du déclassement » de la part des classes moyennes, voici une page très intéressante : un débat entre deux spécialistes du sujet très connus et reconnus, LOUIS CHAUVEL (plutôt social-démocrate) et ERIC MAURIN (plutôt libéral), qui débattent dans plusieurs courtes vidéos réalisées par l’association « La République des idées ».

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L’illusion de l’aide aux collèges en difficulté

vendredi 25 février 2011

SUR LE SITE DE L’OBSERVATOIRE DES INEGALITES, un sociologue spécialiste de l’éducation critique les politiques d’aide aux collèges « difficiles »…

Les collèges « ambition réussite » : un bilan négatif, une politique non prioritaire
le 18 février 2011
Contrairement au discours officiel, les inégalités continuent à se creuser entre les élèves des réseaux « ambition réussite » et les autres. Les territoires les plus en difficulté n’ont jamais été une vraie priorité. Une analyse de Pierre Merle, sociologue, IUFM et Université européenne de Bretagne.

Les réseaux « ambition réussite » (RAR), mis en place par Gilles de Robien à la rentrée scolaire 2006, ont eu pour objet de relancer l’éducation prioritaire en recentrant les moyens financiers et humains sur des écoles élémentaires et 249 collèges dans lesquels les élèves en grande difficulté scolaire sont particulièrement sur-représentés.

La politique des RAR était a priori pertinente en raison de l’extension considérable des collégiens scolarisés en Zone d’éducation prioritaire (ZEP) : 10% en 1982, 14,3% en 1996 avant la relance de la politique des ZEP par Ségolène Royal et 20% en 2004. L’inconvénient majeur de cet accroissement continu des écoliers et collégiens relevant de l’éducation prioritaire tenait à une dilution progressive des moyens.

Ainsi, en 1997, on dénombrait 23 élèves par classe en moyenne dans les ZEP et 24,7 hors ZEP, soit une différence de seulement 1,7 élèves en moins au profit des ZEP [1]. Sur cet indicateur comme sur d’autres, la proportion considérable d’élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire aboutissait à des aides limitées sans rapport avec les difficultés propres à ces établissements. L’éparpillement des moyens a favorisé des évaluations mitigées, voire négatives, de ce dispositif d’aide aux élèves en difficulté [2].

Une politique de recentrage des moyens sur les établissements scolarisant les élèves les plus en difficulté, projet poursuivi par les RAR, avait pour objet d’aller à contre courant des politiques précédentes. Plutôt que de donner peu à beaucoup d’élèves, il s’agissait de donner beaucoup à peu. Ce projet d’approfondissement de la politique d’éducation prioritaire – une première pour un gouvernement de droite jusqu’à présente rétif à cette politique – avait d’ailleurs été bien accueilli par les partisans des ZEP et l’Observatoire des zones prioritaires.

Des moyens non négligeables accompagnaient cette politique. En 2006, les 249 collèges Ambition réussite sont dotés de 1 000 enseignants et 3 000 assistants pédagogiques supplémentaires. Le nombre moyen d’élèves par classe passe alors à 21,2 élèves par classe dans les collèges ambition réussite alors qu’il est de 24,6 dans les collèges ordinaires, soit 3,4 élèves en moins par classe. La différence devient sensible. Est-elle pour autant suffisante ?

Quatre ans après la mise en place des réseaux ambition réussite, le temps du bilan est venu. Rendu au ministère en juin 2010, le rapport n’a été rendu public qu’au mois de janvier 2011 [3]. Le rapport juge les résultats « encourageants ». Un bilan très positif pourtant fort contestable. Quelques exemples des imprécisions, parfois même des tours de passe-passe, propres à ce rapport.

Quelles sont les preuves des progrès jugés encourageants ? Des évaluations en fin de l’école élémentaire, dont la pertinence technique fait par ailleurs polémique, montrent « un maintien des écarts en français et une légère réduction des écarts en mathématiques » entre les écoliers des réseaux ambition réussite et les autres, soit un progrès minime réalisé dans une seule discipline. Mais, en fin de troisième, le résultat des élèves aux tests de compétence est tout autre : « un accroissement des écarts en français et en mathématiques ». Ces évaluations sont contradictoires. La plus pertinente concerne toutefois celle réalisée en fin de troisième. Aussi bien en maths qu’en français, les écarts de réussite entre les collégiens des RAR et les autres sont sensibles et ces évaluations ne sont pas techniquement contestées. Contre toute attente, les auteurs du bilan concluent, en synthèse, à la « réduction des écarts de réussite scolaire ».

Deuxième exemple d’embrouillamini du rapport ministériel. Le rapport souligne une diminution des écarts des taux de redoublement entre les élèves en collèges ambition réussite et les autres. Mais les décisions de redoublement relèvent parfois moins de l’évaluation des compétences des élèves que de directives rectorales : les chefs d’établissement sont tout simplement invités à limiter le taux de redoublants. Les auteurs du rapport indiquent d’ailleurs que leur constat peut être lié au projet de « faire passer le plus rapidement possible la scolarité obligatoire à des élèves en difficultés pour leur proposer des orientations post-troisième ». C’est la politique classique du « passage-dégage ».

Le constat de réussite est alors un déguisement du constat d’échec ! Cet échec est d’ailleurs facile à montrer. Si le rapport constate en effet des passages plus fréquents en classe de seconde, il indique aussi que les professeurs de lycée font de plus en plus souvent redoubler, en fin de seconde, les élèves issus des collèges ambition réussite. Ces décisions sont cohérentes avec les évaluations négatives en maths et en français de fin de troisième de ces mêmes élèves. Le moindre taux de redoublement en collège débouche ainsi sur plus de redoublements en lycée. Progrès des élèves ou évaluation faussée ?

Un troisième exemple d’échec des collèges ambition réussite est caché sous le bel intitulé de la « mobilité des parcours scolaires ». Qu’apprend-on ? A l’entrée en 6e, un parent sur dix demande une dérogation pour ne pas scolariser son enfant dans le collège de son secteur. Mais quand il s’agit d’éviter la scolarité en collège ambition réussite, ce taux de demande de dérogations explose : plus d’un parent sur quatre ! Le résultat est sans ambiguïté : 70 collèges ambition réussite perdent plus de 25% de leur effectif. Une quasi-hémorragie, déjà mentionnée par un rapport de la Cour des Comptes en 2009. Pour les parents les mieux informés, la stratégie dominante est celle du « sauve qui peut ». Et les départs seraient encore plus nombreux, dixit le rapport, si les inspections académiques ne décidaient pas, pour limiter la fuite des élèves, de moins satisfaire les demandes de dérogation en surnombre qui concernent ces collèges… L’inégalité géographique que l’assouplissement de la carte scolaire était censée réduire est ainsi maintenue pour les élèves qui pâtissent le plus de l’inégalité de l’offre pédagogique entre établissements.

Il y a aussi – c’est le B-A-BA de l’art du camouflage – ce que le rapport ne dit pas alors que les données existent. Les demandes de mutation des professeurs en poste dans les collèges ambition réussite ont connu une progression fulgurante. Un seul exemple. Dans les collèges ambitions réussite de la capitale, le taux de demande de mutation des professeurs est passé de 27,7% en 2006, au moment de l’entrée dans le nouveau dispositif, à 47 % en 2009, alors que ce taux, la même année, n’est que de 19% pour les autres enseignants parisiens… Et, dans ces collèges en péril, le taux de départ des professeurs est monté à 45 % en 2009 ! Le rapport, sans apporter de données chiffrées, conclut toutefois à « une modification des postures des enseignants, qui acceptent de jouer un rôle éducatif en s’investissant plus largement ». Drôle de conclusion quand presque un professeur sur deux quitte le navire à la fin de chaque année ! Quelle entreprise supporterait sans encombre un tel turn over de son personnel qualifié alors qu’il lui faut mener des projets d’équipe pour réussir ? Autre oubli de taille. Aucune donnée n’est présentée sur les phénomènes de violence scolaire, bien plus importants dans les établissements en éducation prioritaire, et directement fonction de la concentration des élèves en difficulté scolaire. C’est d’ailleurs une des raisons qui expliquent la fuite des enseignants et l’inquiétude des parents…

Le rapport du ministère est un bel exemple de bilan truqué : des faux profits excessivement gonflés, de vrais déficits réellement occultés. Entre l’absence de bilan de la politique d’assouplissement de la carte scolaire et le faux bilan pour les collèges ambition réussite, le ministère de l’Education nationale s’enferme dans le déni des réalités. A contrario, les récentes évaluations internationales réalisées par l’OCDE (programme PISA) apportent un éclairage cruel sur le déclin de l’école française.

En France, l’impact du milieu socioéconomique sur la performance des élèves est plus grand que dans la moyenne des pays de l’OCDE : les caractéristiques du milieu familial des élèves de 15 ans expliquent 28 % de la variation de leurs performances (22 % au niveau des pays de l’OCDE). Les écarts se creusent aussi entre les meilleurs élèves et les plus faibles dont le nombre augmente [4]. Il est urgent de passer de la rhétorique de l’auto-satisfaction à l’analyse des difficultés rencontrées.

Quelles sont les raisons de l’échec des établissements relevant des réseaux ambitions réussite ? Multiples évidemment. D’abord, la politique de l’éducation prioritaire souffre d’un effet de stigmatisation. Le label ZEP et les « réseaux ambition réussite » sont associés aux catégories populaires et aux difficultés scolaires. Il en résulte la fuite de la minorité d’élèves d’origine aisée et une réduction de la mixité scolaire et sociale, réduction préjudiciable à la réussite scolaire des élèves qui demeurent scolarisés dans ces établissements.

La politique d’assouplissement de la carte scolaire a de surcroît favorisé la mise en concurrence des établissements et la mise à l’écart scolaire et social des élèves des catégories populaires [5] [6]. L’école devient de plus en plus un lieu d’exclusion pour les uns, d’intégration pour les autres, une petite société où se façonnent des inégalités scolaires irréductibles entre les enfants d’une même génération.

Ensuite, la réduction de la taille des classes dans les établissements en RAR, aussi bien que dans les ZEP, demeure trop limitée pour produire des effets sensibles sur le niveau des apprentissages. Piketty et Valdenaire [7] ont montré, dans une étude de grande qualité, que l’impact positif de la réduction des effectifs par classe se manifestait avec des baisses plus substantielles. Ainsi, une baisse de cinq collégiens par classe permettrait aux élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire de réduire de 22% leurs écarts moyens de compétence avec les élèves hors éducation prioritaire. Mais dans les établissements en RAR, la baisse des effectifs par classe demeure insuffisante pour produire un effet sensible et compenser leur retard scolaire.

Enfin, une autre raison de l’échec des collèges ambition réussite tient à l’importance du niveau de développement cognitif des enfants dès l’école maternelle et le rôle positif de la préscolarisation pour la réussite scolaire ultérieure, notamment l’apprentissage de la lecture [8]. Dans ce domaine, la politique menée est celui d’un changement total et paradoxal de direction. Lorsqu’il était ministre de l’Education nationale, Lionel Jospin avait favorisé la scolarisation à deux ans, notamment dans les ZEP. La politique actuelle a pour objet de réduire continument cette préscolarisation. Elle est passée de 35% en 2000 à 18,1% en 2008, une baisse brutale sur une période très brève [9]. Ce sont les élèves issus des catégories défavorisées qui sont les premières victimes de cette politique. Lorsque l’Etat intervient de moins en moins pour assurer l’éducation des jeunes enfants, l’effet des inégalités familiales de départ est maximisé.

Le surcoût des mesures telles que le maintien de la préscolarisation à deux ans ou la réduction du nombre d’élèves par classe peut sembler considérable, surtout en période de crise. Il faut toutefois saisir les ordres de grandeur des diverses politiques menées par l’Etat. Ainsi, pour les réseaux ambitions réussite, le surcoût annuel est de 325 millions d’euros. Somme importante certes mais finalement modeste eu égard aux pertes de recettes pour le budget de l’Etat consécutives à la diminution de la TVA à 5,5% dans la restauration (au minimum trois milliards d’euros par an), à l’instauration du bouclier fiscal, et à la diminution du taux d’imposition sur les successions et les donations qui constituent aussi des pertes annuelles de recettes de l’ordre de trois milliards d’euros annuels. Soient, au total, au minimum six milliards par an, environ vingt fois le coût des établissements en RAR, sans que l’efficacité économique de ces réductions fiscales ne soit bien établie.

Une politique plus résolue en faveur de l’éducation prioritaire ne relève pas d’une difficulté budgétaire mais d’un arbitrage dans les dépenses. Actuellement, les mesures relatives à la préservation du patrimoine d’une minorité sont jugées plus prioritaires et plus urgentes que l’investissement dans l’éducation de plus de 100 000 élèves en grande difficulté scolaire et dont l’avenir le plus probable est la sortie sans qualification. Les coûts de prise en charge de ces populations scolaires en déshérence à leur sortie de l’école, notamment sous forme du RSA (revenu de solidarité active), sont sur le moyen terme considérables. Une politique éducative ambitieuse, indispensable à la réduction de l’inégalité des chances, est une dimension incontournable de la politique de l’emploi pour éviter qu’une partie des jeunes, marginalisés à l’école, ne soit également en marge de la vie professionnelle et sociale.

Pierre Merle, professeur de sociologie, IUFM et Université européenne de Bretagne. Expert à l’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES).

Les réseaux « ambition réussite »
Créés en 2006, les réseaux « ambition réussite »(RAR) regroupaient 254 collèges à la rentrée 2009, et scolarisaient 115 000 élèves, soit un collégien sur vingt. Ils scolarisent une part très inégale des élèves selon les académies : 10 % dans l’académie d’Aix-Marseille, contre 0,2 % dans celle de Grenoble. Les RAR regroupent aussi 1 725 écoles primaires publiques et 280 000 élèves.
La définition des établissements repose sur des critères économiques et sociaux. Interviennent notamment la part de parents de catégories défavorisées, de titulaires des minima sociaux ou de non-francophones. Dans les collèges « ambition réussite », les trois quarts des élèves ont un parent ouvrier ou inactif, contre un tiers hors de ces réseaux.

Photo : Collège Jules Ferry, réseau « ambition réussite » de Woippy

[1] MEN (1998), Les zones d’éducation prioritaires en 1997-1998, Note d’information, n°15.

[2] Par exemple, Meuret D., L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges, Revue française de pédagogie, 109, 1994, 41-64.

[3] MEN, Bilan national des réseaux « ambition réussite », juin 2010, 110 p.

[4] PISA, 2010. – « Note de présentation France », OCDE : http://www.oecd.org/dataoecd/33/7/46624019.pdf

[5] Merle P., 2010, « Structure et dynamique de la ségrégation sociale dans les collèges parisiens », Revue française de pédagogie, n°170, p.73-85, 2010.

[6] Merle P., 2011, Concurrence et spécialisation des établissements scolaires. Une modélisation de la transformation du recrutement social des secteurs d’enseignement public et privé, Revue Française de Sociologie, 52-1, p. 133-169.

[7] Piketty T., Valdenaire M. (2006), L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français, MEN, 153 p.

[8] MEN (2003), Faut-il développer la scolarisation à deux ans ? Éducation et Formations, nº 66, p. 7-12.

[9] Ministère de l’Education nationale, Repères et références statistiques, Editions 2002 et 2010.

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Etonnant : les élèves ne sont pas égaux face aux sanctions

lundi 22 novembre 2010

Un article de Libération, sur une nouvelle inégalité sociale à l’école, celle qui distingue les élèves face aux sanctions :

http://www.liberation.fr/societe/01012303625-les-defavorises-doublement-punis

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Des chiffres sur les inégalités scolaires

dimanche 21 novembre 2010

Voici des chiffres sur les inégalités sociales à l’école, réunis sur l’excellent site de l’Observatoire des inégalités:

Inégalités sociales au collège

Inégalités face au redoublement

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Vidéo sur les inégalités scolaires

vendredi 12 novembre 2010

Une vidéo très intéressante pour les SES, à propos des inégalités scolaires.

Le site « Canal Socio » de l’Université de Metz propose plusieurs autres jolies vidéos, qui consistent en des interviews de sociologues, comme si ceux-ci venaient vous parler dans nos cours… Nous y reviendrons souvent.

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Le nouvel objectif des ZEP : trouver les élèves « à potentiel »

vendredi 2 avril 2010

Un article intéressant, pour mieux comprendre la notion d' »égalité des chances », et l’évolution de la politique éducative dans les quartiers défavorisés, avec un spécialiste de la question, Daniel Frandji :

 

Éducation prioritaire : « On a désormais un nouveau critère de ciblage des politiques, la potentialité des élèves » (Daniel Frandji, INRP)

« On a aujourd’hui une vision essentialiste des politiques d’éducation prioritaire (PEP). On s’occupe des enfants à potentiel avec l’idée que l’École ne peut plus intégrer tout le monde », estime Daniel Frandji, maître de conférences en sociologie à l’INRP et co-auteur de l’ouvrage « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe » (1). Il intervient à l’occasion d’une « journée nationale sur l’éducation prioritaire », jeudi 1er avril 2010, organisée par le Snuipp-FSU.

« Les PEP sont en constante évolution. Il y a sans cesse de nouveaux dispositifs en Europe et dans le monde », explique Daniel Frandji qui distingue des nuances selon les différents pays. « En Angleterre, les PEP sont les plus anciennes d’Europe, explique-t-il. On constate également une profusion de dispositifs, à tel point que pour notre étude, on ne savait plus sur quoi se centrer. » « Au Portugal, elles sont apparues plus tardivement, à la fin des années 1990, et ciblent plus particulièrement un territoire », ajoute-t-il. « En Grèce, les politiques sont très axées sur des critères notamment religieux. Dans les pays d’Europe de l’Est, le ciblage se fait davantage en fonction de l’ethnie. »

LES TROIS ÂGES DES POLITIQUES D’ÉDUCATION PRIORITAIRE

« Dans notre étude, nous avons constaté trois grosses évolutions des politiques d’éducation prioritaires depuis les années 1960. La première concerne les politiques de compensation, initiées par les États-Unis. Elles sont nées dans une période optimiste, celle du ‘Welfare State’ [État-Providence], continue Daniel Frandji. L’idée, c’est que le collège unique n’a pas permis de démocratiser l’école. On pense l’échec scolaire en termes d’inégalités sociales et on cible des territoires socio-économiques dans lesquels agir : en France, c’est la naissance des ZEP. »

« Le second âge est la lutte contre l’exclusion, poursuit-il. On gère les conséquences des inégalités scolaires comme l’insertion et le chômage ou la violence à l’école. On parle du ‘sort des vaincus de la compétition scolaire’ mais on ne se demande plus qui sont ces vaincus. On se contente d’essayer de diminuer leur nombre. »

« Le dernier âge est celui de l’éducation inclusive », indique-t-il. « C’est la multiplication des dispositifs selon des catégories d’élèves. En France, cela correspond aux Segpa et aux PRE. » « On ne s’interroge plus sur le fait que l’école n’arrive pas à intégrer tous les enfants mais on essaie d’intégrer par des filières spécifiques le public le plus large possible. »

INTERNAT D’EXCELLENCE ET ÉDUCATION PRIORITAIRE

« Moi, ce qui me frappe, c’est le tri que l’on nous demande maintenant de faire entre les élèves », explique Rachel Schneider, enseignante en ZEP en Seine-Saint-Denis. « Après les évaluations de CM2, on m’a dit que ce serait bien de ‘piocher’ dans les 10 % de très bons résultats et d’envoyer ces élèves dans un internat d’excellence. »

« C’est dans l’idée de maximiser les capacités déjà existantes des élèves, affirme Daniel Frandji. L’idée d’école commune éclate : elle ne produit plus de compétences. » « On sélectionne dans ces internats des élèves qui ne sont pas ‘violents’, qui ont de bons résultats scolaires : on est loin de l’idéal de permettre à tous de réussir », ajoute Rachel Schneider. « Il existe un nouveau critère de ciblage des politiques d’éducation prioritaire : la ‘potentialité’ des élèves », affirme Daniel Frandji. « Les ZEP étaient conçues pour développer et viser des territoires précis. Avec cette visée d’excellence, on a une vision mortifère des territoires : on enlève les bons élèves pour les mettre ailleurs. »

RÉUSSITE ÉDUCATIVE

« On assiste à un effacement de la politique d’éducation prioritaire territoriale, constate Marc Douaire de l’OZP. On est clairement passé d’une logique de zone à une logique de public. »

« Avec la réussite éducative, on travaille dans des zones en mettant en place des partenariats avec la ville et le quartier », nuance Sylvie Lissorgues, coordinatrice de la réussite éducative de Sainte-Geneviève-des-Bois (Essonne) et membre de l’Anare. La réussite éducative est un dispositif national qui s’inscrit dans la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005, qui « s’adresse prioritairement aux enfants et aux adolescents de 2 à 16 ans scolarisés dans des établissements des premier et second degrés relevant des zones d’éducation prioritaire et/ou habitant dans des quartiers inscrits dans la géographie de la politique de la ville ».

Pour la majorité des enseignants en ZEP présents, la réussite éducative ne « sert à rien car elle arrive sous l’égide des maires, sur les ruines de tous les autres dispositifs. » « Cette ‘politique’ ne sert à rien. On va proposer à un enfant qui a de graves difficultés de faire du judo : avec la réussite éducative, c’est sûr, tout s’arrange », ironise Charlotte, enseignante en ZEP en Seine-Saint-Denis. « Les personnes référentes, de ce dispositif, arrivent dans l’école et on ne sait pas qui elles sont, ni ce qu’elles font. » « Le problème des politiques éducatives aujourd’hui, c’est que le dispositif est un véritable millefeuille », estime Marc Douaire. « Plus personne ne sait qui fait quoi, ni qui perçoit quoi comme financement. »

L’éducation prioritaire concerne aujourd’hui 1 110 collèges, 254 en RAR, 856 en RRS, soit 20 % des élèves.

(1) « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe » de Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger, Jean-Yves Rochex, INRP, 2008.

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