La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.
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[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, Résonances, nov. 2016, et consultable en pdf ici : https://issuu.com/resonances22/docs/3._resonances_les_innovations

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

KIt de (se)cours- 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

introduction à l’autre bout du monde, éléments pour la Nouvelle-Zélande

En guise de lectures de fin d’été, ou de celles de retour sur la Terre ferme de la rentrée scolaire, je vous propose une série de notes prises d’observations sur le système scolaire néo-zélandais, (Coupe du Monde oblige ?).

Pour la commodité de la consultation, les contributions se feront sous formes d’articles dans le présent blog tout au long de ces prochains jours.

 

 

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

 

 

Précautions méthodologiques

Ce ne sera ni  un récit d’aventures picaresques, ni un guide touristique. Mais une peinture en touches pointillistes sur l’éducation, la formation et le changement,  réalisée  à l’occasion d’une mission de 15 jours, en collaboration avec l’Ambassade de France à Wellington, et l’organisation d’un séminaire d’immersion destiné aux professeurs de français en NZ consacré à l’innovation et à la créativité[1], à l’initiative de Ruth Bourchier, « national advisor in french », ma correspondante en NZ, que j’avais déjà rencontrée à Paris il y a déjà quelques années.

Ce sont des notes de voyages à la découverte d’un système d’éducation,  au moment même où nous explicitons nos propres interrogations sur les évolutions et prospectives sur la conduite du changement, que cela s’appelle ou non « innovation ».

Le regard se veut à la fois interrogatif et intéressé sur une organisation forcément spécifique et particulière (oui, c’est un petit pays, neuf, austral etc..) , mais aussi, une sélection forcément subjective pour tout ce qui peut nous mettre en alerte intellectuelle et professionnelle dans les chantiers à venir pour notre propre organisation scolaire.  Nous ne pourrons pas « innover » sans avoir pris le temps ensemble de faire l’inventaire expert et collectif des pratiques et des organisations.  Nos amis néo-zéd. sont donc bien plus proches que nous n’osons le penser.

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères

Encore un « nouveau monde »

Vous pouvez encore découvrir dans un étonnement d’enfant la silhouette d’un volcan, identique à celle que vous n’osiez plus imaginer ; un cône parfait et enneigé, loin de tout et pourtant si proche ; c’est aussi cela la Nouvelle-Zélande, deux grandes iles nées et encore très vivantes (le séisme de Christchurch de décembre dernier nous le rappelle) de la rencontre des forces tectoniques profondes et telluriques de l’Océan qu’on dirait faussement pacifique.

www.mtruapehu.com; je suis allé dans la montagne et j’ai vu, j’ai descendu, j’ai su….

Cette nature géo-morphologique a une incidence sur les modes de vie ; tout est en construction souple, en bois, peu, très peu de choses en construction durable et ancienne ; les centres villes par exemple sont constituées d’une grande rue (pas une avenue), cernée de part et d’autre part des façades de magasins, en briques, les trottoirs sont couverts (pour protéger de la pluie, non du soleil) ; nous ne sommes pas très loin des villes du Far West américain, tendance 1900 ;

Ce pays reste un pays jeune dans son histoire (officielle), mais aussi à l’écoute des différentes facettes de sa terre : pour un Européen, on y retrouve beaucoup de repères, sans doute fallacieux, et donc de dangers en même temps ; tout est plus grand, plus acéré, plus jeune. Ce contexte, sans être « naturaliste » dans l’âme, est sans doute favorable pour envisager les choses d’une autre manière que par les statuts, les règlements et les devoirs.

En tout cas, il existe des traditions aussi sûres que le pays reste jeune pour une vieille Europe.  Celle des pionniers et de leur débrouillardise, on dit là-bas : « number 8 wire »

Number 8 wire est une unité de mesure anglaise entrée dans le lexique culturel de la NZ. Equivalent du fil de 4.0 mm de section dans le système métrique, cela a été le fil de fer le plus utilisé dans le développement de l’élevage et des clôtures.

Dans un registre plus symbolique, Number 8 est employé pour désigner le « kiwi bloke », c’est-à-dire quelqu’un capable de tout faire avec ses mains. Le Museum Waikato[2], à Cambridge, a lancé depuis quelques années un concours de création contemporaine autour du Number 8[3]

Certes, tout ce qui sera écrit ici est donc spécifique d’un pays modeste par sa population de 4 millions d’habitants ;jeunes, de culture mixée, comme l’est la Finlande par ailleurs (Paul Robert nous a aidé à la décrypter). Mais toute spécificité n’interdit pas de mieux connaitre, d’étudier en conscience la validité et la cohérence d’un système. A nous de transposer[4]

 

Une société mixée qui retrouve ses racines

A l’occasion de la Coupe du Monde de Rugby en septembre 2011, une série d’articles et de reportages donnera quelques éclairages sur ce pays du rugby, sans doute à l’excès, ou encore à la caricature ; les réalités sont toujours plus nuancées ;

Voir les quatre reportages de France 2 (Un œil sur la planète, 13 juin 2011) sur http://oeil-sur-la-planete.france2.fr/?page=emissions&id_rubrique=59

  Rugby : les valeurs d’un pays ?En Nouvelle Zélande, le rugby est enseigné à l’école. Et ce n’est pas un hasard. Ce sport incarne à merveille les valeurs chères au pays. Le courage, l’intégrité, la persévérance, la modestie et la passion. A trois mois de la coupe du monde, nous verrons pourquoi les All Blacks sont l’espoir et la fierté de tout un peuple.
  Fier de ses racines ?En Nouvelle Zélande, pas de débat sur l’identité nationale, parce qu’elle est multiple. Le pays affiche fièrement ses racines maories. Les tribus sont intégrées à la vie politique et économique. Un modèle multiculturel célébré par les Nations unies. Mais les Maoris cumulent encore tous les maux du pays.
  Le bonheur est dans le pré ?La Nouvelle Zélande a aussi banni toutes subventions à ses paysans. Aujourd’hui, l’agriculture néo-zélandaise pète le feu et ses exportations inondent le marché mondial. Comment est-ce possible ? Pourquoi ça marche ? Une expérience kiwi aux antipodes des pratiques européennes.
  100% pur ?Grande comme le Japon et soumise elle aussi aux tremblements de terre, la Nouvelle Zélande a banni le nucléaire de son territoire. Les 3/4 de son électricité proviennent désormais d’énergies renouvelables. Le développement durable est devenu le credo et le moteur économique d’un pays qui se veut 100% pur.

 

Depuis le Traité de Waitangii[5] de 1840, les choses ont changé, dans l’affichage officiel comme dans l’ambiance et les rapports entre les personnes. J’ai été frappé de l’omni-présence des devises, slogans ou exergues maoris, comme élément fondateur culturel et politique ; nous sommes très loin des effets de mode ; la scansion maori par les « Pakeha » (les blancs) a changé ; les pratiques langagières sont tout à fait symptomatiques que quelque chose de profond s’est déplacé.

Dans l’espace d’une simple classe de collège, ni plus brillant, ni plus en difficulté que cela, dans l’Ile du Nord, j’ai trouvé cette affichette ; plastifiée : elle met en exergue la « représentation du monde » par la culture maori ; mais adoptée par l’Ecole en Nouvelle-Zélande, nous le verrons plus loin :

He aha te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata

(Quelle est  la chose la plus importante au monde ? Ce sont les personnes, les gens, le peuple)

 

Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé

Je n’oserais me lancer sur un tableau socio-économique de la NZ ; que vous pouvez trouver abondamment en ligne par ailleurs[6]. J’envisagerai la chose du point de vue de la gouvernance dans le domaine de l’éducation, avec l’éclairage expert d’Helen Timperley (professeur à l’université d’Auckland) :

Avant 1989, le système d’éducation en NZ était étonnamment très « français » :   centralisé, bureaucratique et cloisonné. Un Ministère de l’Education donnait des instructions accompagnées et contrôlées par l’inspection dans des écoles et établissements en grande majorité publics. Les résultats scolaires pouvaient être très honorables pour une partie de la population, mais subsistait des zones de difficulté scolaire, ou des élèves en situation délicate, et souvent des élèves maoris.

En 1989, le Parlement a voté l’Education Act qui bouleverse l’organisation. Vingt ans de changement continu et de recherche en « développement professionnel » ont fait du système néo-zéd un système performant[7].

Quelques repères dans l’éducation :

  •  Des orientations du ministère mais des établissements scolaires autonomes dirigés par des conseils de gouvernance
  • Un niveau élevé dans l’autonomie scolaire ; les établissements sont responsables de la plupart des opérations (curriculum, formation, recrutement, évaluation)
  • La plupart des établissements sont des établissements d’Etat non religieux
  •  Une régulation nationale : Des obligations  dans le cadre d’un ensemble de régulations assez souples comprenant un curriculum national (NZC)
  • –        Des compétences-clé (c.à.d. penser, se diriger, entrer en relation avec les autres)
  • –        Des domaines d’apprentissage (c.à.d. Anglais, Mathématiques)
  • Des obligations contrôlées par une autorité indépendante (ERO)
  •   Le « développement professionnel » des enseignants :    On attend des établissements qu’ils offrent un développement professionnel aux enseignants    Le développement professionnel est financé à l’échelon national pour la litératie, la numératie, l’évaluation et les technologies de l’information et de la communication     La participation se fait sur une base volontaire .  Un nombre croissant de ressources pour les enseignants c.à.d. guides, sites web.    Aucune exigence pour enseigner d’une manière particulière

 

UN PORTAIL POUR DES CONTACTS FRUCTUEUX ENTRE ELEVES

Un portail des élèves en NZ pour des échanges en français et …. plus http://lewikikiwi.wikispaces.com/

(la suite demain)


[1] Cela donnera l’occasion d’un écrit en écriture dynamique sur les principes et les réalités de l’UNCONFERENCE, mis en place pour la circonstance.

[4] Il faudra pardonner la qualité de la traduction des textes ; nous préférons donner une version littérale et peu littéraire pour l’instant,, d’autant que certains concepts sont difficilement traduisibles, comme par exemple celui, central, de « learning » ou encore de « review ».

Le changement, entre rupture, continuités et développement professionnel

Cette nouvelle affiche , intitulée le « Jeu du Changement », que nous avons développé cette année dans le cadre de nos séminaires  consacrés aux dynamiques du changement en éducation et en formation,  restera encore un projet d’édition. Le changement, c’est aussi à nous-mêmes que nous nous l’appliquons.

Je rejoins pour la rentrée l’équipe du DRDIE (Département Recherche et Développement en Innovation et en Education) au Ministère -DGESCO, aprés quinze années  au service de l’académie de Paris.  Il s’agira d’amplifier ce que nous avions à maintes reprises expérimenté: accompagnement du changement,  efficacité en formation, analyse du système, productions de ressources, mise en réseau; et plus si affinités °)

Le présent blog perdra sa dimension parfois « parisienne » (c’est à dire ici, locale !) pour s’engager plus fermement sur le développement de ressources à l’attention du plus grand nombre, comme nous l’avons fait par ailleurs. (Le site Diversifier) ou encore sur ce blog depuis trois ans.

extraits des dernières contributions du blog « Chroniques parisiennes »

Carte au trésor pédagogique

à l’adresse 11:34 Liens vers ce message

Pour l’heure, je pars à la découverte du système d’accompagnement du changement … en Nouvelle-Zélande; nous l’avions fait venir à Paris en décembre; je vais à sa rencontre à présent.  J’y reviendrai sans doute dans les prochains billets.

Merci encore dans ce bilan d’étape aux 361 000 lecteurs (le compteur fait foi).

Le « dessous des cartes » en éducation et en formation (2)

–  Je ne sais pas par où commencer.

–  Je voudrais bien, mais en ai-je le droit ? En-ai- je la capacité ?

– Je ne suis pas formé

– Que vont dire les collègues ? Mon inspecteur ?

– Je sais que çà marche, mais les programmes ?

– Quelle est cette idée folle ?

Faire le pas de côté nécessaire

Nous les avons entendu, et entendons encore, ces petites phrases du quotidien, dans la salle des profs (pas trop), en entretien, en débriefing, en échange écrit. Elles attestent d’un phénomène préoccupant dans notre Ecole toute nationale : sentiment d’isolement pour une grande majorité, paradoxe des paradoxes, pour un corps qui revendique plus de 800 000 personnels ; auto-enfermement collectif ; nous l’avions déjà identifié avec André de Peretti et caractérisé comme « effet Bunuel », en référence à son film d’inspiration surréaliste, l’Ange exterminateur. Nous autoriserons-nous à pousser la porte ? Comment saurons-nous si elle est ouverte ou fermée, si nous ne l’expérimentons pas nous-mêmes ; devrions-nous nous fier à ce qui est dit ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

Le jeu de carte qui pousse à penser !

Le JEU est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ». Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

La Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge. Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Chaque carte propose d’introduire une ou plusieurs variables nouvelles dans une action, un projet. Tirer une carte conduit à réexaminer son action à la lumière de la  ou des variables proposées. Chaque carte comporte une injonction adressée à soi-même et, sur le même thème, une question qui peut-être posée à autrui ou au groupe.

Des domaines du changement en interaction , en appui à des études internationales et des références théoriques

Le Jeu est composée de plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Brian Eno propose ses « stratégies » dans un style poétique et d’invention toute personnelle.

Nous lui empruntons le style, mais l’inspiration est toute différente.  Nous référons directement nos invites à l’expertise reconnue de plusieurs études internationales et références théorisées en matière d’analyse portée sur le système éducatif et sur l’amélioration des performances.

Les cartes in extenso

C’est donc un travail de traduction et de créativité que nous avons engagé avec Frédéric Teillard’Eyry, chargé de mission Cardie Paris. Nous avons eu le souci de faire passer les savoirs experts, produits dans d’autres sphères (universitaires, internationales), parfois peu connus ou peu accessibles, à l’attention des praticiens de l’éducation.

  • Crois en toi-même
  • Consacre plus de temps à l’apprentissage
  • Soucie-toi du climat scolaire
  • Soucie-toi du sentiment de sécurité
  • Accueille  la complexité
  • Construis ton parcours de formation
  • Endosse les rôles de coordination, de pilotage, de développement
  • Utilise une vieille idée
  • Imite, assimile et ensuite innove. Clark Terry
  • De quoi doutez-vous ?
  • Cinquante-cinq minutes, vous êtes sûr ?
  • Quel est le moral des troupes aujourd’hui ?
  • Qui a peur de venir à l’Ecole ?
  • Et si vous le dessiniez ?
  • Qu’aimeriez-vous apprendre ?
  • Est-ce toujours le même métier ?
  • Tolère les ambigüités
  • Sois exigeant avec tes élèves et dis-le leur
  • Sois solidaire
  • Développe le sentiment d’appartenance
  • Pense en combinatoire
  • Autorise-toi l’autoformation
  • Partage le leadership
  • Comment l’aurais-tu fait ?
  • Il faut faire des choses folles avec le maximum de prudence. Michel Mohrt
  • Quelles incertitudes pouvez-vous supporter ?
  • Tous les élèves savent-ils ce qu’ils attendent de vous ?
  • Vous êtes dans le même bateau que qui ?
  • Fêtez-vous l’école ?
  • C’est dans quelle matière ?
  • Avez-vous pensé à vous-même ?
  • De qui vous méfiez-vous ?
  • Autorise-toi à faire des erreurs
  • Propose des activités stimulantes
  • Reconnais les réussites
  • Renforce le sentiment de compétence
  • Va voir dans le champ du voisin
  • Consulte
  • Suspends le temps
  • Abandonne les instruments normaux
  • Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés.  Friedrich Nietzsche
  • Et si ça ne marchait pas ?
  • Quand avez-vous fait rêver vos élèves pour la dernière fois ?
  • Qui a peur des félicitations ?
  • Lui avez-vous dit qu’il pouvait le faire ?
  • Et si l’étranger vous devenait familier ?
  • Par qui voudriez-vous être accompagné ?
  • Auriez-vous besoin d’un « temps mort » ?
  • Accorde-toi du temps
  • Enonce tes objectifs
  • Cesse de t’indigner
  • Réponds au besoin de reconnaissance
  • Enseigne moins, forme plus
  • Apprends de tes pairs
  • Engrange les savoirs
  • Change les mots
  • Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance. Michel Millot
  • Avez-vous pensé à penser ?
  • Savez-vous pour quoi vous travaillez ?
  • De quoi feriez-vous l’éloge ?
  • Connaissez-vous dix manières de dire : « c’est bien » ?
  • Que voulez-vous vraiment que vos élèves sachent ?
  • Qui sont vos maîtres ?
  • Que savons-nous déjà faire ?
  • Pourriez-vous le dire en anglais ?
  • Les problèmes sont tes amis
  • Délègue plus, dirige moins
  • Raconte ce que tu fais
  • Multiplie les coopérations
  • Questionne le passé
  • Prends des risques calculés
  • Connecte-toi aux réseaux
  • Cherche le plus petit dénominateur commun
  • Que de fois il arrive qu’en croyant expérimenter sur autrui nous expérimentons en réalité sur nous-mêmes. Emile Zola
  • Quels sont vos faux amis ?
  • Qui ferait presque aussi bien que vous ?
  • A qui avez-vous oublié d’en parler ?
  • Avec qui ne voudriez-vous surtout pas travailler ?
  • Que vous enseigne l’expérience ?
  • Que risquez-vous ?
  • Comment êtes-vous informé ?
  • Fais un pas de côté
  • N’hésite pas à dire que c’est bien
  • Questionne le cadre
  • Participe à la construction identitaire
  • Ose la démarche expérimentale
  • Valide les acquis
  • Vise les compétences collectives
  • Accentue les différences
  • Il faut oser ou se résigner à tout. Tite-Live
  • Que dirait votre voisin ?
  • Croyez-vous en eux ?
  • Est-ce vraiment impossible ?
  • Comment aidez-vous vos élèves à grandir ?
  • Qu’est-ce qui vous retient d’essayer ?
  • A quoi reconnaissez-vous un bon artisan ?
  • Que seriez-vous prêt à abandonner ?
  • Imagine
  • Maintiens de bonnes relations avec les familles
  • Cherche un partenaire
  • « Yes, we can ! »
  • Prends en compte les représentations
  • Valorise les parcours de formation
  • Accorde de l’importance à l’invisible
  • Refais le premier pas
  • Comment le feriez-vous ?
  • Les parents sont-ils vos pires ennemis ?
  • Avec qui aimeriez-vous travailler ?
  • Comment les rendez-vous autonomes ?
  • Que savez-vous qu’ils croient ? Que croyez-vous qu’ils savent ?
  • D’où êtes-vous parti ?
  • Finalement, de quoi s’agit-il ?

A choisir alors, quel serait votre « atout-maître » à servir, carte sur table ?

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

  • – l’organisation apprenante
  • – la créativité
  • – l’organisation des savoirs
  • – le développement professionnel
  • – les conditions de travail
  • – le sentiment de bien-être
  • – l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francoismuller.net

Faire des « noeuds » à son mouchoir de formateur

Quelques nœuds en formation, à faire à son mouchoir[1]

En rugby, on dirait revoir ses « fondamentaux », en politique, les « incontournables »; je vous propose pour la formation de parler de « noeuds », comme à son mouchoir, comme dans une corde à grimper, où l’ascension est progressive, facilitée par la présence de noeuds.

En même temps, ce sont des temps, des modalités où se noue l’efficacité de la formation.



[1] Image extraite de http://fr.wikipedia.org/wiki/N%C5%93ud_(lien)

La « frontière invisible » dans nos écoles et établissements…

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1er comme du 2ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Pour différencier les approches en établissement, il conviendrait de combiner au moins plusieurs facteurs, tels que  :

Ce qui relève de

direction

enseignants

l’organisation collective

1. Une direction professionnelle et participative

x

2. Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative – Unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration

x

x

3. Une attention portée au « climat scolaire » : un environnement propice à l’apprentissage et une atmosphère paisible et ordonnée

x

x

x

4. Une priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, sous toutes ses formes

x

5. Des attentes élevées – de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes, un enseignement ciblé sur des objectifs – Une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées.

x

6. Des renforcements positifs, encouragements et valorisation des travaux, comme une discipline claire et juste

x

x

7. La surveillance des progrès des élèves et des performances de l’établissement sur la durée, et en régularité

x

x

x

8. les droits, responsabilités et motivation des élèves – Les élèves ont une bonne estime d’eux-mêmes, ils ont des responsabilités, ils exercent un contrôle sur leur travail.

x

x

9. L’établissement est une organisation qui apprend – Formation et développement professionnel des acteurs, fondés sur les problèmes de l’école

x

x

x

10. Bonnes relations avec les familles des élèves -Bonne implication des parents.

x

x

Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

Dix conseils pour conduire le changement

Dali avait une prédilection pour la Gare de Perpignan, le centre du Monde selon lui, fantasque et surréaliste ; il en avait construit toute une représentation et tenait un discours savant à son propos. Ne nous hasardons surtout pas à imiter le génie ; et contentons-nous de juste porter notre regard, attentif et bienveillant, quoiqu’un peu surpris, sur la présente photographie, proposée ci-dessus.

« Ce petit chemin qui sent la noisette … »

Nous sommes loin de toute ville, grande ou moyenne, mais en pleine nature ; d’ailleurs, l’horizon semble barré par quelques sommets qui annoncent la montagne toute proche ; nous sommes dans les abords de la chaine pyrénéenne. Ciel, Perpignan n’est plus loin.

Dans cette vallée du Gave de Pau, du nom du torrent qui baigne cette large vallée, juste avant le rétrécissement de Cauterets (Hautes-Pyrénées), serpente une sorte de route, ou peut-être pas, étonnante, dans ce qu’elle présente des poteaux rouge et vert en son milieu, très régulièrement. Ce peut être certes une route, bien asphaltée pourtant, mais tout est fait pour en entraver l’usage du moins par les voitures.

C’est dans une intersection avec une autre voie que la chose est la plus nette ; là est sise une maisonnette, pas assez grande pour en faire une villa grand luxe, pas assez petite pour un cabanon de jardin. Sa construction est en matériaux durable, et ici, visiblement, elle a fait l’objet d’une restauration, même, d’une modernisation, comme peut en témoigner la magnifique parabole blanche qui auréole sa façade. Non seulement, elle est habitée, mais encore très « high tech ».

Ces quelques observations attentives ne peuvent que nous interroger : une route qui’ n’en est pas une, barrée en son milieu, coupée par une voie médiocre et elle, active, une baraque toute petite mais rénovée ; le monde serait-il fait de « faux semblants », prompts à tromper nos sens ? Descartes est toujours parmi nous ?

Archéologie du paysage rural

Aurons-nous tout deviné en chaussant d’autres lunettes, celle de l’historien, pour décrypter la « route barrée » comme une ancienne voie ferrée, désaffectée depuis les années cinquante, puis démantelée, et enfin reconditionnée pour en faire une magnifique piste cyclable, celle de la « voie verte des Gaves », de Lourdes à Pierrefitte , sur 18 km.

Son tracé somme toute rectiligne, suivant de part en part, le Gave de Lourdes, garde un profil étonnamment plat ou en faux-plat, nécessaire pour le parcours des locomotives d’antan, à la fois rustiques et robustes. Dans le dernier tronçon d’ailleurs, de Pierrefitte à Cauterets, la déclivité devenait forte ; . De sorte que la voie s’engage depuis Lourdes dans une vallée qui se rétrécit peu à peu, dominé par des monts de plus en plus acérés, sans monter. La « barrière » telle que l’envisageaient les peintres et poètes romantiques du XIXème siècle, c’est juste après.

Cette voie ferrée et à vapeur (pas de trace d’électrification du réseau ici !) appartient au très ancien réseau ferré qui a permis de désenclaver les espaces ruraux et semi-montagnard, en jouant le rôle tout à la fois de lien avec les villes prochaines ou plus lointaines (Lourdes, puis Tarbes, puis Toulouse, puis.  Paris), mais aussi de chasse-d’eau permettant la migration temporaire, souvent définitive, de main d’œuvre bon marché vers les foyers industriels et urbains. Elle a vidé peu à peu, mais sûrement la vallée de ses habitants ; nous sommes ici dans une frange de la « diagonale du vide » qui traverse la France de part en part. Cet axe majeur pour la vallée a profondément transformé la vie des hommes et des organisations économiques, et sociales.

Nouveaux usages de la campagne

Mais, la photographie, l’atteste, il n’existe plus. Des infrastructures, en dur, rails et traverses, ballast, gares et entrepôts, matériels roulants et personnels, tout ce qui paraissait inscrit dans le granit et dans le sol semblait durer pour l’éternité. La modernisation du réseau SNCF a abandonné ce tronçon dans les années cinquante ; le démantèlement des voies est plus récent, au moment de la reprise par la communauté de communes, afin d’organiser le projet de piste cyclables, il y a à présent une dizaine d’année. Ce qui a été conçu et utilisé comme voie rapide et pénétrante pour servir la vallée, sera à présent une voie de promenade et de détente pour urbains en mal de verdure.

Nous avons changé de monde manifestement. Et finalement, à l’échelle d’une génération, assez rapidement aussi.

La petite maisonnette mérite aussi notre attention ; en réinscrivant dans notre lecture la voie, ferrée, nous comprenons mieux le « genre » de la maison ; c’est une construction modeste, destiné à assurer le service de passage de niveau entre la voie ferrée et le chemin rural qui le croise ; c’est la « maison du garde-barrière », avec son petit jardinet ouvrier juste derrière. Construction identique à toute autre maison de garde-barrière en France, elle ne présente rien de typique ou de régional.

La maison de service est manifestement devenue une maison de type résidence secondaire pour quelqu’un de la « ville », en nous référant à la fois au goût très sûr des coloris du crépis de façade et à la superbe installation vidéo. C’est donc non seulement une réaffectation de la fonction, mais aussi un changement de « genre », au fond du fond de la vallée lourdaise.

Le passage à niveau et la barrière de la voie ferrée ont disparu ; et il est amusant de constater qu’à présent, la voie « barrée » est bien l’ancienne voie ferrée asphaltée et non plus l’ancien chemin rural. C’est une inversion historique des réseaux, et des priorités des flux.

Tous les éléments sont là, ils s’imposent à nous, mais nous en avons perdu leur logique propre, ils témoignent d’une histoire, plus ou moins ancienne, d’héritages que nous avons des difficultés encore à lire ; pourtant le présent s’y est fait une petite place, soit en en aménageant les espaces et les fonctions, soit en niant délibérément les usages, pour se mettre en cohérence avec d’autres forces actives par ailleurs (comme ici, l’urbanisation, la tertiarisation, le développement des déplacements automobiles, les flux invisibles).

Transposition en matière de conduite de l’innovation, 10 règles à tester.

Sommes-nous très loin de tout ce qui concerne l’Ecole et son changement, propos de ce blog ? Peut-être ou pas si sûr ? Pouvons-nous proposer quelques enseignements de cette « leçon de choses » ou d’étude de vue paysagère ?

1. Ce qui peut paraître ancré dans le granit ne l’est vraisemblablement pas.

2. Les priorités n’en seront pas toujours, d’autres viendront, plus vite qu’on ne pense.

3. Les changements se font de plus en plus rapidement, à présent à l’échelle de la dizaine d’années, avec accélération du processus.

4. Nous pouvons assister à des inversions de fonctionnement, voire même de finalités.

5. Il n’est pas du tout assuré que les changements durables constatés aient été le fait de valeurs assumées, de principes politiques ou d’idéologie portée ; l’observation montre un certain pragmatisme dans l’organisation des choses.

6. Les changements ont un impact direct, non seulement sur les personnes, mais aussi sur les installations, les infrastructures, les paysages.

7. Les leviers du changement peuvent être à la fois proches, mais parfois très lointains, pourtant, les répercussions sont les mêmes.

8. Les décisions ou initiatives des acteurs, petits ou grands, agissent comme combinatoires, sans forcément de relation directe entre elles ; mais cela a un effet sur les réalisations, productions constatées.

9. Il y a de l’intérêt à se saisir des différentes analyses et apports des sciences pour mieux comprendre cette complexité.

10. La vie continue, sans dénoter de catastrophe ou de progrès, qui ne sont que des connotations relatives, si ce n’est subjectives.

Et vous, quelle serait votre « Gare de Perpignan » ?

Conduire le changement (carte heuristique)

Dans le prolongement du séminaire de la Fondation d’Auteuil (voir le post précédent), consacré à la conduite du changement pour une institution et pour son réseau d’établissements, nous avons été amenés à l’issue de l’étude de plusieurs cas de pratiques de direction, à élaborer une carte heuristique.

Notre travail d’analyse a été conduit par le « carré magique » que j’avais développé dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », avec André de Peretti (voir notamment les développements de chacun des coins proposés à partir d’un article de Perrenoud).

Cette trame nous a permis de développer par branches les items évoqués de sorte à faire émerger la conduite du changement et les leviers possibles à activer ou à sélectionner selon les cas; Perrenoud nous proposait déjà quelques items que nous organisons de la sorte:

en proposant, parfois en imposant des méthodes d’enseignement;

en formant les enseignants (formation initiale et continue)

en les impliquant dans des échanges, des réseaux, des projets susceptibles de les influencer;

en accompagnant, en soutenant, en diffusant des démarches innovantes ;

en produisant et diffusant des connaissances et des idées pédagogiques et didactiques;

en publiant des programmes et autres directives;

en fixant une grille horaire;

F

E

P

R

en imposant ou conseillant des procédures d’évaluation, des exigences. des critères, des supports (bulletins scolaires, tests critériés par exemple);

en éditant ou en homologuant les manuels scolaires et autres moyens d’enseignement, parfois en les imposant

en développant et en diffusant des technologies éducatives qui modélisent certaines pratiques;

en exerçant une forme de contrôle de qualité, à travers l’inspection traditionnelle ou d’autres formes d’évaluation des enseignants.

en organisant les relations et les responsabilités entre les élèves, en classe, et dans l’établissement

L’analyse des pratiques de direction conduite pendant la journée a permis de développer les branches de ce carré.

La réflexion commune amplifie deux pôles: celui du « développement professionnel » où la formation s’organise en un dispositif varié, dense et plus continue; et celui de la « ressource humaine », pas assez investi dans nos établissements.

Cet exercice de cartographie a pu faire toucher du doigt aux acteurs et aux décideurs présents ce qui était de leur ressort, et ce qui relevait de la direction d’établissement. C’est bien une action concertée qu’il sagit de conduire ici, d’ampleur et durable. Comme le « développement »…. tout professionnel.

Urbicande ou le changement dans les organisations

L’image, vignette tirée de l’album Urbicande, de Schuitten et Peters, 1995, est surprenante, et évocatrice; elle peut dérangée Elle nous invite à nous interroger sur les raisons et les modalités « d’aller voir ailleurs ».

Dans un espace clos, naturellement par un décor montagneux en arrière-plan, et par l’artifice architectural d’une construction labyrinthique des murs maçonnés tout en hauteur, s’entrouve une brêche.

Les gravas situés à l’extérieur du mur d’enceinte, comme les premiers pas d’un homme (ou d’une femme) qui s’est engagée vers le « dehors », nous attestent que vers un « ailleurs » que le mouvement se fait.

Mais inextricabement imbriqué dans les murs, d’un ordre architectural radicalement différent, d’une nature toute métallique, nous semble-t-il, dirait-on technologique ausi, d’une conception complétement alternative, un cube aux tubulures déjà affirmées, aux pointes émergeantes, et croissantes nous apprendra l’album, en décalage d’angle important, un cube.

Coincé dans l’entrelac des hauts murs cloisonnés, notre personnage n’a pu le percevoir; il n’en a aperçu que quelques fragments, sans doute fort dérangeants, pour sa circulation, pour la bonne marche du labyrinthe; il lui faut donc sortir par la brêche, mais est-ce lui qui l’a provoquée ?, et faire quelques pas « dehors » pour en mesurer toute l’ampleur; pour évaluer sa taille, sa nature et en comprendre le sens.

L’allégorie est tentante pour nous, enseignants; oserions-nous tenter quelques transpositions audacieuses (malicieuses ?). Termes à termes, quels seraient alors selon votre point de vue: le labyrinthe, le cube, la brêche, le personnage ?

Mais aussi, quelles modalités recouvreraient ici la brêche, le cheminement, le point de vue ?

Pourrions-nous retenir de cette métaphore quelques points pour notre travail commun, tels que: le cheminement, le changement de point de vue, et de perspective; « l’autorisation » du personnage ?

Ainsi, avec vos réponses, nous percevons qu' »aller voir ailleurs » peut être certes la découverte d’un autre « monde » radicalement différent, étrange ou exotique, mais bien plus sûrement une occasion d’apprendre sur nous-mêmes, sur notre propre organisation ou système, tellement « spécifique ». En est-on sûr ?

Image extraite de La fièvre d’Urbicande, Benoît Peeters, François Schuiten, 1995.

En savoir plus : http://www.urbicande.be