Chroniques en innovation et en formation

A l’occasion de la préparation de rentrée 2012, un principal de collège et son équipe se lancent dans une réflexion d’une année scolaire qui serait structurée non plus en trois trimestres, mais en deux semestres. Cela peut paraître insignifiant et ne rien changer sur le fond. Et pourtant, creusons un peu cette idée, non pas dans un idéal absolu, mais bien en une étude de cas d’un collège qui a pratiqué cette organisation. C’était dans le début des années 1990, dans l’académie d’Orléans-Tours[1].

Comment on peut faire évoluer la « forme » du collège

L’établissement connut dans ces années-là une grave crise interne, avec des redoublements trop fréquents,  une flambée de violences et des exclusions à répétitions ; une escalade telle qu’on décida alors en cours d’année une fermeture du collège et une réinscription des élèves pour une nouvelle rentrée, mais sur des bases refondées et une organisation plus « cadrante ». Il fallait donc bien toucher à la « forme » du collège pour éviter que les mêmes causes produisent les mêmes effets.

L’objectif fut réaffirmé de prendre en charge tous les élèves au collège,  et son principe, celui de construire des parcours individualisés de réussite, de sorte à réduire le phénomène pesant du redoublement et de l’exclusion scolaire.

Le dispositif s’avéra efficace car il escompte sur la synergie entre plusieurs actions, entremêlées, et non seulement sur des mesures relevant de la seule « vie scolaire » : à savoir

1- la résolution d’abord d’inscrire un travail collectif, reconnu dans ses formes, nécessaire pour la régulation des actions et le suivi des élèves, intéressante pour les enseignants : pour ce faire, la séquence de cours est ramenée à 50 minutes, ce qui permet de dégager  deux séquences hebdomadaires de concertation, qui se distribue de la manière suivante :

- une séquence en travail de groupes disciplinaires ou inter-disciplinaires dont l’ordre du jour est fixé avec les enseignants et l’équipe de direction.
-  une séquence plénière; rapport des groupes et définition de la stratégie pédagogique dans le cadre du projet d’établissement

2- un travail d’équipe sur la détermination d’objectifs opérationnels fondés sur l’insertion et l’intégration de TOUS les élèves : pour ce faire, mettre en place des structures d’accueil des élèves pendant le temps de concertation, permises par la collaboration entre établissements scolaires du secteur, municipalité et association (projet ZEP)

3-     un travail didactique, dans toutes les disciplines au collège,  grâce à la globalisation des moyens et aux moyens spécifiques ZEP :  les enseignements sont découpés en 4 modules programmatiques pour les deux années du cycle central. Ils peuvent être réalisés sur 4 ou 6 semestres De sorte à prévenir tout redoublement d’une année complète, sans autre traitement envisagé.

Pour un établissement de taille moyenne (pas moins de 4 divisions, pas plus de 6 divisions par niveau), le rythme devient donc semestrielle, avec deux rentrées ; chaque rentrée est l’occasion de redistribuer les groupements, en envisageant donc des parcours individualisés.  La fin d’année scolaire est rythmée par des évaluations communes qui valident les acquis et proposent des solutions modulaires. Dix ans avant le Socle commun, une équipe de collège s’était donné les moyens de ses objectifs : faire réussir tous les élèves.

Retour en 2011

Nos collèges en 2011 se trouvent confrontés, sans l’avoir désiré, à une génération d’élèves issus du Primaire, qui ont tous, peu ou prou, étaient « élevés » à l’aune du Socle Commun de connaissances et de compétences, en vigueur depuis 2006 ; mais le savait-on vraiment ?

Dans le premier degré, l’encadrement de proximité et l’accompagnement en formation jouit encore d’une plus grande efficacité : les inspections sont plus régulières, les animations et les formations plus fréquentes ; les problématiques plus transversales en se centrant sur les acquis des élèves (ah, les évaluations « nationales »). Les équipes, d’une école à l’autre, ont dû se faire à des pratiques parfois nouvelles, en se posant toujours la question de faire subsister ancien et nouveau modèle, en s’interrogeant sur les petits pas nécessaires pour que l’évaluation devienne un domaine partagé, et que sa communication soit efficace autant pour l’élève que pour sa famille. Bien des progrès restent à accomplir, mais ce seront plus des ajustements et des réglages.

L’organisation historique du collège «  à la française », comme nous comprenons par ailleurs « jardin à la française », les routines professionnelles en vigueur dans les pratiques enseignantes, régulièrement jaugées dans les rapports de l’IGEN depuis des années, la culture des disciplines du second degré telle qu’elle s’exprime dans un plan académique de formation, tous ces facteurs agissent comme autant de « frontières invisibles » que nous avons déjà soulignées dans d’autres articles.

En 2011, de facto, la question est posée, pour laquelle nous ne pouvons plus reculer : le Socle commun et l’approche compétence sont-ils compatibles avec notre « forme » de collège ? Certains associations professionnelles ou encore partenaires sociaux ont déjà demandé un moratoire de l’application du Socle ; de leur point de vue, la réponse est non. Nous devrions tout maintenir, tout conserver ; à croire que l’état des situations locales contente les élèves, nous dirions bien, TOUS les élèves, les familles, les enseignants ? Ce n’est pas l’écho qui remonte actuellement des différentes sources d’information, formelles ou informelles.

Grandeur et limites de l’administration de la pédagogie au collège

Le collège français est en recherche d’un équilibre qu’il n’a pas su trouver véritablement en trente ans, dès la première rentrée de 1977, à l’application du collège « unique » issu de la réforme Haby, (on parle alors de collège cylindré), les observateurs notent que ce sera difficile et long ; la question de la différenciation pédagogique, à des degrés divers, diversification des pratiques, variété des structures, souplesse de l’organisation, complémentarité des pédagogies,  est d’une actualité toujours renouvelée ; en focalisant sur l’acte pédagogique dans la classe, sans forcément inclure dans l’équation la dimension collective du travail, les déterminants du temps, des lieux, les résultats ne peuvent être que très limités ; ils n’ont que des effets limités sur les élèves et saturent les esprits. Pas assez de temps pour s’organiser, trop de lourdeur dans les programmes, trop d’élèves par classe, ce sont des récurrences d’une continuité à présent historique.

Les seules évolutions consenties au collège ont été des aménagements de structure, de différenciation par classe, par niveaux et/ou par type d’élèves. Plus récemment, de l’ordre de la dizaine d’année, des dispositifs plus souples ont été proposés en faisant jouer les variables des horaires disciplinaires pour constituer des « parcours pédagogiques diversifiés », puis des « itinéraires de découverte ». Quand cela fut fait, ces modules ont pu jouer le rôle de laboratoire d’expérimentation pédagogique, certains établissements ont poursuivi cette tendance, bien d’autres en sont revenus, c’est-à-dire sont revenus à la forme plus traditionnelle.

La logique-classe est encore prédominante, quand tous les études sur la dynamique des groupes convergent pour signaler la bizarrerie de ce type de groupe, trop petit pour permettre des organisations variées, trop grand pour profiter des échanges interpersonnels. 55 minutes, c’est à la fois trop court pour engager un vrai travail et trop long pour toujours faire la même chose, spécialement quand cela est répété six fois dans la journée. Cette unité comptable et toute gestionnaire rend compte du temps dû et non du temps d’apprentissage.

Les constats sont partagés : conduire un groupe de 25 élèves (ou plus) en classe entière dans une activité induit une durée plus longue, environ 1 h 30 ; un travail de recherche, une démarche expérimentale, une activité de pratique artistique, une activité d’eps ne peuvent être correctement menées dans un cadre trop contraint, espace et temps compris.  L’approche par compétence dictée par le CECRL en langues vivantes suggère très fortement une gestion des groupes différenciés à l’échelle d’un niveau, d’un cycle, et non d’une seule classe. Une gestion de projet ou de mini-TPE se structure à l’aune de plusieurs séquences, soit perlées sur une durée moyenne, soit en temps fort (une semaine entière par exemple). Tous ces petits déplacements font craquer une organisation-collège qui apparaît rigidifiée. Et dans bien des cas, la « forme » est maintenue.

Finalement, on a beaucoup plus « administré » la pédagogie qu’on a fait de pédagogie, faute de pouvoir (ou  de savoir) agir efficacement sur les pratiques d’enseignement. La structure tenait finalement assez bien le coup de la massification avec quelques rafistolages évoqués ci-dessus. En maintenant la « forme » du collège depuis plus de trente ans, nous n’avons donc rien changé du « fond » lui-même.

Pour que la forme emporte le fond.

L’approche par compétence et le cadre référentiel du Socle sont des éléments nouveaux qui partagent la caractéristique commune de proposer une approche globale et systémique de l’éducation et de la formation des élèves. Ils nous invitent ainsi à réinterroger la « forme » du collège dans son organisation globale,  tant dans sa structure, ses dispositifs, ses routines, ses pratiques, individuelles et collectives.

Actuellement, quelques équipes s’emparent de cette opportunité pour repenser le temps et les rythmes scolaires du collège : pas forcément d’ailleurs en lien avec le débat national qui rejaillit tous les dix ans, mais parce que les équipes font l’analyse que l’accompagnement de tous les élèves et la certification des acquis en fin de parcours scolaire obligatoire ne peuvent se satisfaire d’une organisation temporelle très « orthonormée » par trois trimestres, par classe d’âge, par durée de cours de 55 minutes, par découpage disciplinaire.

Le cas du Collège Malraux ci-dessus nous enseigne sur plusieurs points, avec l’actualisation du cadre du Socle :

- une compétence s’élabore sur un temps moyen ou long, à des rythmes différenciés selon les cas, selon les élèves, selon les opportunités

- il y a des niveaux de maitrise dans les compétences : c’est excellemment défini dans le CERCL (rappelons, cinq domaines de compétences, plusieurs degrés de maitrise de A1, A2,, qui correspond au Socle, B1, B2, etc….) ; c’est le cas dans toutes les disciplines pour peu que les équipes articulent Socle et programmes disciplinaires ;  ce travail didactique et collectif s’avère nécessaire, pour l’établissement ou encore un réseau d’établissement.

- les compétences ne sont pas compensables entre elles (à l’inverse des « moyennes de moyennes » !) ; les progressions sont possibles ; à Malraux, entre un niveau 1 et un niveau 4.

- les moments de validation de compétences sont partagés et bien identifiés en fin de semestre ; tout le reste du temps est consacré à l’apprentissage, à l’entrainement, à l’accompagnement. Il en découle un investissement important pour l’établissement en matière de formation des personnels concernant l’évaluation formative, ce que nos amis anglais ont défini depuis des années comme « assessment for learning ». (Évaluation POUR les apprentissages, en quelques gestes repérés comme plus efficaces)

- les compétences sont irréductibles à des champs disciplinaires ; ce sont deux façons certes complémentaires de concevoir l’Ecole ; à la manière d’une médaille, l’avers regarde du côté des élèves (compétences), le revers concerne les enseignants. Les conséquences en termes d’organisations sont doubles : d’une part, il sera signifiant pour les élèves comme pour les professeurs de concevoir des moments de croisement des disciplines, comme autant de plages de travail et de développement des connaissances et des compétences en situation ; d’autre part, les phases de bilans sont forcément à l’aune de la validation des compétences des élèves, d’où l’intérêt d’inventer des situations d’évaluation plus complexes qui attestent de la maitrise au niveau défini.

- les emplois du temps deviennent plus « mobiles » ; il existe des moments de cours comme acquisition de connaissances, et cela peut se faire en grand groupe (voire deux ou trois classes en même temps si les espaces le permettent) ; et des moments d’appropriation, d’intégration, d’élaboration, d’expérimentation, en plus petits groupes, sur des plages plus longues. Les domaines du Socle peuvent être des vecteurs pour « habiller » les activités disciplinaires ou inter-disciplinaires, à l’instar d’un module « Histoire des arts », ou encore d’un Pôle Lettres et Arts, comme au Collège Mallarmé à Paris, ou encore un module « Développement durable » au collège Bergson, à Paris encore.

- Cette organisation pédagogique souple et collective demande une régulation et du temps reconnu : ce n’est pas du travail en plus, c’est bien le travail d’accompagnement de tous les élèves dont il est question. Le dispositif « itinéraires de découverte » prévoyait ce temps de concertation ; au collège Malraux, l’équipe capitalisait et globalisait les moyens pour rendre effectif ce travail aussi nécessaire que développant pour les enseignants. Modifier la forme ne s’improvise donc pas, on le savait : une réflexion plus intense en amont, avec des cas, des supports, des expertises, des expérimentations sur des champs limités, un accompagnement au long cours, des évaluations régulatrices sur deux à trois ans.

- le suivi des élèves et la construction de leur parcours individualisé de formation devient une réalité dans le collège ; des documents peuvent le suivre au fil des modules, on peut penser aussi au « portfolio » (cf. Robert Bibeau au Québec) qui rassemble les « preuves » et témoignages des réussites des élèves. Les attestations, B2I, ASSR, CERCL, et autres y trouvent une place toute naturelle.

Des choix collectifs et des pratiques pédagogiques plus efficaces que d’autres

Les évolutions de structures et de rythmes peuvent donc avoir des incidences importantes sur les pratiques intra-classe ;  plutôt que d’improviser ou de résister pour tenir un « avant » mythique, deux sources de difficultés professionnelles reconnues, il est intéressant de faire des choix responsables, notamment en prenant appui sur un certain nombre d’études sur les pratiques efficaces, même si en France, accoler ces deux termes semblent toujours un peu curieux.

Parmi ces études, je vous propose celle de John Hattie, 2009, Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, communiqué grace à notre collègue Romuald Normand, (ESL,-INRP Lyon):

Les effets majeurs de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.      La mise en œuvre d’une évaluation formative

2.      La clarté du discours de l’enseignant

3.      Le feed-back apporté aux élèves

4.      Les relations entre l’enseignant et les élèves

5.      Les stratégies de méta-cognition

6.      L’auto-verbalisation et l’auto-questionnement des élèves

7.      Le développement professionnel des enseignants

8.      La résolution de problèmes dans la classe

9.      La mise en œuvre d’une stratégie pédagogique

10.  L’apprentissage coopératif entre élèves

11.  L’étude  précise des compétences des élèves

12.  La séquence d’enseignement planifiée par étapes

13.  Le travail des élèves à partir d’exemples concrets

14.  La fixation d’objectifs précis aux élèves

15.  Le tutorat par les pairs dans la classe

Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.      Le contrôle et la surveillance disciplinaire des élèves

2.      Les dispositifs d’enseignement  à distance

3.      La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires

4.      La formation traditionnelle des enseignants

5.      Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe

6.      L’enseignement  à domicile

7.      L’apprentissage des élèves sur internet

8.      L’enseignement en binôme dans la classe

9.      Les méthodes visuelles ou audio-visuelles

10.  L’usage  pédagogique des tests  sommatifs

11.  La mise en concurrence des élèves

12.  Le travail donné  à la maison

13.  Les travaux d’enquête avec  les élèves

14.  La pédagogie inductive  dans la classe

15.  L’enseignement assisté par ordinateur

Ce type de liste ne présente pas de nouveautés intrinsèques, mais elle a le mérite d’identifier des pratiques existantes et encore à promouvoir ; elle signale aussi de fausses évidences partagées et qui ont cours dans bien des établissements. La seule prévention méthodologique sera de penser en combinatoire, et de ne pas se risquer à prendre une seule pratique pour « efficace ».

Dans ces conditions, pour peu que ce soient des choix assumés, travaillés, développés avec l’appui de la formation, partagés dans une équipe et communiqués aux élèves et à leurs parents, on constate alors une amélioration des performances, pour tous les élèves.

Court rappel de notre histoire nationale et républicaine, entre « forme » et « fond », citée tout au long de notre article

Ainsi donc, vouloir changer la temporalité au collège, élément constitutif de la « forme » scolaire, en passant de trois trimestres, à deux semestres, engage toute une équipe à repenser le « fond » : didactique des disciplines, évaluation formative, développement professionnel, régulation collective.

Pour finir, juste un rappel historique en forme d’évocation nationale :

Au pire moment de notre histoire nationale, après une défaite de 1870, et la séparation de notre Alsace-Lorraine, une République naquit dans la douleur ; d’abord parisienne, puis communarde et sanglante, la forme du régime ne recueillait pas l’adhésion majoritaire des suffrages ; tous le savaient, et en particulier les députés républicains, radicaux dont Clemenceau, Ferry, Gambetta. La plus grande incertitude présidait quant au devenir de ce régime et à son incarnation.

Des discussions sévères et rudes ont chauffé l’atmosphère de l’Assemblée pour savoir finalement si ce nouveau régime devait s’appeler ou non « République » ; Gambetta put avancer alors dans un discours claquant : « la forme emporte le fond ». Il est important que la forme et le nom même de « République » soient inscrits dans les textes, quand bien même les réalités sont plus délicates, dans une France encore très rurale, partagé entre royalisme et bonapartisme ; donc, une fois le cadre posé (la « forme »), le « fond », à savoir l’adhésion populaire et les suffrages pourront bien venir.

Il a fallu plusieurs années pour qu’effectivement la République advienne, par le renouvellement des chambres, seulement en 1879, puis 1881.  C’est cette génération qui a lancé alors le train des grandes lois pour l’Ecole de Jules Ferry, de 1881 et de 1884, qui entendaient bien faire de l’Ecole un ciment national ET républicain.

Changer le collège en 2011  est d’un enjeu aussi important que changer la forme du régime en 1871.

La question n’est pas neuve et reste d’une singulière actualité à la lumière de l’analyse de nos systèmes éducatifs à l’échelle européenne. Elle semble rencontrer une « frontière invisible ». Ce n’est pas qu’une histoire de profs ou d’outils. Elle témoigne d’une équation non aboutie, sur la recherche d’efficacité dans les apprentissages, pour tous. Le « socle commun » installé dans la Loi en 2005 reste à la fois un aboutissement et un nouveau départ : Il faut bien en prendre conscience pour nous-mêmes et particulièrement pour les jeunes qui arrivent dans le métier. Et on n’a pas fini !

Je vous proposerai donc un parcours en trois périodes (A,B, C) et 26 variations, (1 à 26) à l’instar de la Grande Chaconne BWV 1004 de J.S.Bach. D’abord, une tentative d’inventaire des méthodes, techniques ou supports à la disposition de tout enseignant de collège dans sa classe ; cet inventaire nous permettra d’identifier quelques processus à l’œuvre dans cette recherche de diversification ; nous devrons cependant signaler que cette problématique à l’échelle de la classe relève toujours d’une politique assumée plus largement dans un établissement, sous peine d’user les personnels et de perdre encore des élèves en cours de route.

A-    Gammes toutes professionnelles pour la diversification en pédagogie

1-      Adapter formes et contenus de son enseignement

2-      Varier les activités

3-      Choisir sa « guidance »

4-      Alterner les séquences

5-      Rythmer les temps par l’évaluation formatrice

6-      Proposer des situations-problèmes

7-      Penser un « ailleurs » : travail par le détour et habillage de la tâche scolaire

8-      Partir des représentations

9-      Organiser rôles et interactions

10-   Reconnaître à chacun une « consistance positive » : la pédagogie des rôles

11-   Varier les groupements et penser les passerelles

12-   Espace(s) de classe

13-    Dynamique des apprentissages et désordre du temps scolaire

14-   Différencier par niveaux de maîtrise

B-     Processus de formation, plus que techniques

15-   Variété requise

16-    Pour une logique de formation

17-    Analyse de besoin et processus

18-   Une approche globale

19-   Une « approche centrée sur la Personne »

20-   Mini-gestes, maxi-effets

21-   Recherche d’efficacité scolaire

C-     La différenciation, c’est (enfin aussi), une politique et une préoccupation pour tous

22-   Aller voir « ailleurs »

23-    Désarticulation des systèmes logiques

24-   Identifier les conditions gagnantes pour la différenciation pédagogique

25-   Penser en combinatoire

26-   Apprendre de l’expérience

Bibliographie

Rendez-vous donc sur la page http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

Selon une enquête de la CPAM et de l’académie de Paris, un élève parisien de 3e sur deux passe son temps libre face à la télévision, l’ordinateur ou la console de jeux.

Passer plus de trois heures par jour devant un écran et se coucher trop tard : c’est le quotidien de la majorité des élèves de 3e à Paris. En effet, ils seraient plus de 80 % à s’endormir après 22 heures et environ un sur deux à passer leur temps libre face à la télévision, l’ordinateur ou une console de jeux, selon une enquête de la CPAM et l’académie de Paris sur le comportement et la santé des collégiens de la capitale de la 6e à la 3e.

L’étude s’appuie sur les réponses à un questionnaire de 8 000 élèves dans treize arrondissements. Tabac, alcool, cannabis : la consommation s’accroît fortement entre la 6e et la 3e. En la matière, les filles dépassent même souvent les garçons. Elles sont en effet 32 % à boire contre 30 % de leurs camarades masculins en 3e, et 17 % à fumer contre 11 % des garçons. Leurs habitudes se rejoignent en matière de cannabis (10 %), mais l’usage de psychotropes serait un peu élevé dans l’Ouest parisien, réputé plus aisé. Enfin, les collégiens interrogés se disent heureux.

Quand il s’agit de «noter» leur vie, huit élèves sur dix donnent une note supérieure à la moyenne. « 30 % d’entre eux n’en parlent à personne quand ils ont un problème. C’est un signe de fragilité», relativise Jean-Pierre Giordanella, directeur de la prévention à la CPAM de Paris.

source: Le Figaro, 17 déc.

A rapprocher du travail de recherche et de sa publication en DVD sur les adolescents et le sommeil, déjà évoqué ici,

L’autonomie de l’élève, « attracteur étrange » de l’Ecole

l’autonomie chez l’enfant ?

Issu du grec « Auto-nomia », l’autonomie est la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa propre loi. La notion est donc très proche de celle de la liberté et de la responsabilité puisque la personne autonome « s’autorise » à agir selon ses propres règles et donc, à conduire sa vie. C’est un concept très lourd de sens. A la manière de Spinoza : «  Je fais ce que je veux, je veux ce que je suis, je suis ce que je fais » . L’étymologie nous joue des tours en rapprochant par exemple « autonomie » et « autorité » ; la racine latine « augeo » ou « auctoritas » signifie : j’accrois les potentialités de mon système, j’augmente mon emprise sur les choses et mon environnement. D’une certaine manière, être autonomie, c’est s’autoriser. Alors, posons la question : est-ce que l’autorité de l’Ecole, du maître, du Savoir, accroît l’autonomie de l’élève ? A l’analyse des faits et des pratiques sur le terrain, les réponses sont variées.

Actuellement, les parents ont tendance à accorder trop d’autonomie, ou trop tôt, à leurs enfants : ils sont « parentifiés ». Il leur est demandé d’agir là où on ne leur demandait rien il y a seulement vingt ans. « Enfants à la clé », ces écoliers sont en mission :pour rentrer et sortir de chez eux sans que les parents ne puissent être présents pour les accueillir, parfois aussi en charge d’éducation de la fratrie dans certains milieux. Les corollaires sont multiples : la responsabilité des enfants s’accompagne de « gestes » économiques puisque ces mini adultes sont investis de « valeurs », souvent matérielles (combien le prix d’un mp3 et d’un portable ?) et de décisions, voire de prescriptions commerciales dans la famille. Sont-ce des témoignages de l’autonomie chez l’enfant ?

S’instaure alors un véritable paradoxe : les élèves sont surinvestis en matière d’autonomie de la part de leurs parents, et dans un processus inverse, ceux-ci ne parviennent pas toujours à gérer ce surplus de responsabilités car ils restent enfants beaucoup plus longtemps que l’on ne l’imagine, on a pu parler alors d’adulescents !. Une telle contradiction introduit inévitablement des modifications dans l’environnement scolaire. Attentes, contraintes et défis pour les enseignants.

manque d’autonomie au niveau scolaire ?

De récentes évaluations nationales, mais aussi internationales révèlent des lacunes scolaires importantes chez nos élèves. Certains automatismes ne sont pas connus et assimilés dans le second cycle, ce qui laisse penser que l’enseignement a, quelque part, dysfonctionné. Les besoins réels des élèves n’ont pas été forcément entendus ou analysés comme tels. De plus, le système scolaire les a longtemps réduits à se comporter comme simples réceptacles de savoirs. Ils n’ont pu développer une réelle autonomie : c’est le constat des profs de lycée quand ils engagent les TPE avec leurs élèves. L’Ecole, d’une certaine manière, les a assujettis, c’est-à-dire transformer en sujets et non en acteurs. Décalage avec la « vie «réelle » rencontrée par ailleurs, il suffit de parcourir les blogs des ado pour mesurer le phénomène.

Autre réalité dérangeante : lors des évaluations PISA, il est apparu très nettement que les élèves ont « PEUR » de répondre, et ne sont pas dans une logique de « l’OSER » (variante de « s’autoriser »). Le regard de l’Autre et la crainte de l’erreur, assimilée à la « faute » souvent dans nos pratiques « notatoires », anéantissent toute velléité de prise de parole en cours. Toute manifestation d’autonomie est étouffée par l’augmentation du contrôle interne à chaque individu-élève ; d’une certaine manière, l’école a bien « formaté » les élèves.

Pourtant, les élèves ne veulent pas se réduire à de simples sujets (sur-)exposés au Savoir. Il n’est qu’à citer l’enquête menée auprès des lycéens en 1998 dans le cadre de la réforme du lycée. Les élèves ont réclamé davantage d’autonomie et de responsabilités dans le cadre de leurs études. Plus encore, ils ont manifesté leur souhait de travailler sur des éléments qui ont du sens. Cela s’est concrétisé par la mise en place des cours d’ECJS en seconde, de TPE en première et terminale… Ces enseignements ont timidement marqué le début de l’autonomie des apprenants et ont surtout permis de donner du sens aux savoirs, ce qui était fondamental pour les élèves. Plus récemment, les élèves, notamment dans les lycées professionnels où les élèves ont besoin de comprendre la finalité de leurs enseignements, attendent de la complexité et du sens dans la pensée de l’école.

C’est un pari essentiel et actuel pour les enseignants à présent à tenir : celui de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, où les élèves se sentent autonomes et responsables. L’anglais a des mots pour cela en différencier « teach » et « learn ».

Freins au développement de l’autonomie ?

La crise d’autorité de l’école serait-elle celle de l’autonomisation des savoirs ? Quelques symptômes se manifestent. D’une part, le consensus autour de l’école n’existe plus : par exemple, la tendance au « home-schooling » (l’école à la maison) concerne près de 10 millions d’enfants aux États-Unis, et se développe à présent en France. Le home-schooling est la négation la plus complète de l’école puisqu’elle interroge celle-ci sur sa plus-value.

D’autre part, l’école s’est développée sur les notions de compétitions, de notations et d’individualisme, ce qui n’est pas sans conséquence : l’autonomie scolaire se construit contre les autres. Le fait que les élèves soient soumis à de multiples évaluations conduit nombre d’entre eux à « décrocher », au moins dans leur tête, et à fuir un système scolaire devenu trop compétitif. Actuellement, plus de la moitié des élèves est en « mal scolaire ».

Enfin, le système scolaire est devenu très opaque pour les élèves (et leurs parents). Les mots de peur ressentie et a contrario de besoin de solidarité reviennent très souvent dans les enquêtes : quelles sont les réponses de l’école actuelle ? Pour eux, les actes d’évaluation et d’orientation nourrissent une réelle inquiétude. Tous ces paramètres amènent à penser que les élèves sont confrontés à une situation « d’anomie », qu’ils n’ont plus de liens tangibles avec le milieu scolaire : comment prendre ses marques alors et devenir « autonome » ?

Le discours de l’Ecole et sur l’Ecole est lui-même très contradictoire : on cherche à développer l’autonomie (il apparaît explicitement dans le nouveau cadre du « socle commun ») alors que le contrôle évaluatif le nie ; n’a-t-on pas chercher à noter la « vie scolaire » ?. Le système français conduit à l’anomie de ses acteurs. S’intéresser donc à travailler l’autonomie des apprenants, c’est donc, selon les conceptions et les valeurs de chacun, au pire introduire un virus dans le système, au mieux, changer de cadres de références et trouver de nouveaux points d’appui pour les enseignants. Notre système a peut-être moins besoin de réformes que de changements de pratiques, à tous les étages de la maison. Je me rappelle une instruction accompagnant un programme de discipline il y a quelques années : « faire en sorte que le temps du cours soit le travail de l’élève ». Cela reste d’actualité ? Chiche ?

pour rendre les élèves plus autonomes ?

L’autonomie ne s’enseigne pas. Elle se construit dans l’éducation : aucun humain ne saurait être autonome “naturellement”. Bien au contraire, la Nature rend le petit d’Homme très dépendant et « nu ». La première forme d’autonomie consiste, pour un enfant, à dire « je » et à se concevoir différent et unique, en se confrontant à de multiples occasions à autrui, en tenant compte des règles fixées par l’environnement social, c’est bien l’enjeu de l’école maternelle. Seul, l’enfant ne peut apprendre l’autonomie. Il lui faut des règles instituées, un cadre à intégrer, pour « jouer » aussi avec, comme les adultes savent si bien le faire….

De fait, l’autonomie s’apprend AVEC l’enseignant, au travers de ses gestes, ses invites et ses commentaires ; cela peut sembler insignifiant pour le professeur, mais ces « allant de soi » sont déterminants pour les élèves, les décrocheurs d’école nous le signalent à chaque fois. Une parole les a plombé, mais un geste ou une parole les a « sauvé » aussi. Le « je » n’existe pas en soi mais bien par la reconnaissance de la positivité de soi par autrui.

C’est un processus relativement long et s’apprend collectivement : on apprend PAR, POUR et AVEC les autres. Ce à quoi ne peut prétendre le home-schooling. L’apprentissage de l’autonomie se pose ainsi comme une des plus-values de l’école, qui offre un cadre pour la vie sociale, collective : la prise de rôles dans la classe, les fonctions distribuées pour une tâche ou pour un plus long terme, la coopération sont les versants de la même médaille. Il ne peut exister d’autonomie des jeunes sans responsabilité confiée, sans coopération organisée, sans la bienveillance requise et exigeante d’adultes autour.

Des processus tendant à favoriser cette autonomie : à commencer par le socle commun. En effet, les piliers 6 et 7 du socle permettent de travailler sur des éléments concrets et de mettre en avant des compétences d’autonomie. Le fait d’exiger ces compétences pour tous les élèves ne peut être qu’une bonne chose, pour peu que le temps d’apprentissage, on dirait même d’entraînement, soit long et durable ; nous ajouterions bien aussi : bienveillant ; ce que l’évaluation saccadée met à mal.

C’est cela qui constitue le fondement des piliers 6 et 7 du socle commun : permettre aux élèves à connaître ses propres ressources (même physiologiques, même émotionnelles), à évaluer les chances et les risques d’une situation, à s’exercer à l’esprit critique, multiplier les occasions d’échanges et de coopération, toutes ces pratiques rendent autonome. Ne serait-ce donc qu’une question de moyens ?

Quels changements cela introduit-il au niveau de l’enseignement ?

L’apprentissage de l’autonomie de l’élève nous renvoie à une conception de l’enseignement qui prend en compte le facteur temps, et l’organisation complexe des apprentissages. Il est fondamental d’inscrire l’enseignement dans une logique de serendipité : apprendre n’est pas un long fleuve tranquille, mais comporte une part d’aléatoire, d’erreurs nécessaires pour grandir et de combinatoire de multiples ressources (dont les savoirs), qui se joue tout au long de la vie. L’approche par compétences s’inscrit délibérément dans ce registre. Cela sous-tend que chacun articule ses compétences en fonction d’aspects différenciés, de goûts personnels et de prédispositions. Un parcours sérépenditique sera celui où l’on choisira ses modules et sa formation en fonction de ses goûts comme de ses besoins. Une telle attitude suppose bien sûr d’être autonome, avec une part de réflexivité et de confrontation à des moments plus rares d’évaluation régulatrice. C’est un des enjeux du « nouveau lycée » annoncé.

Cela conduit l’enseignant à expérimenter de nouvelles postures. Désormais, les enseignants pourraient réaliser un travail d’accompagnement individualisé auprès de leurs élèves, en les aidant à analyser leurs besoins et leurs points d’appui, pour les aider à gagner en autonomie. Mais aussi à inventer des modules plus collectifs où il s’agira d’expérimenter, d’argumenter, de réaliser, de confronter, de communiquer. De nombreuses équipes ont déjà emprunté cette voie, sans attendre des textes prescripteurs dans ce domaine.

Cela suppose un changement non tant dans les contenus que dans la manière d’enseigner ; des moments d’exposition du savoir, mais corrélés à des moments d’entraînement, de découverte et d’approfondissement. Ce changement d’organisation du travail ne peut reposer que sur la bonne volonté de quelques-uns ; ils s’épuiseraient à créer des « bulles » de respiration dans un cadre tayloriste encore trop rigide. Cela relève assurément d’une politique d’établissement construit et cohérent, actant que l’autonomie des élèves touche des domaines aussi régaliens que le temps de formation, la conception de l’évaluation, les pratiques de classe et la régulation en équipe interdisciplinaire et pluricatégorielle. Déjà présent dans certains établissements privés, forts de valeurs affirmés, indépendamment d’ailleurs des types de publics (très favorisés ou très diversifiés), la mesure a été prise ; le processus commence à prendre ses marques dans de plus en plus d’écoles. Le choix de l’autonomie de l’élève renvoie ainsi à la responsabilité de l’établissement, à sa capacité à s’autoriser ; là aussi, le cadre existe avec le « droit à l’expérimentation » qui accompagne le socle commun dans la même loi de 2005.

L’autonomie des élèves n’est pas une simple question de choix de pratiques, ou de supplément d’âme à caser dans des trous d’emploi du temps ; c’est d’abord une question de société. Dans cette mesure, l’Ecole peut « faire société ».

Pour aller plus loin :

http://innovalo.scola.ac-paris.fr le site académique de l’innovation et de l’expérimentation

http://françois.muller.free.fr/diversifier/index.htm le site consacrée à la diversification en pédagogie et à l’individualisation des parcours de formation, voir notamment la rubrique « autonomie »

Derniers ouvrages parus :

« Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », éd. L’Etudiant, prix Louis Cros de l’académie des sciences morales et politiques, 3^ème éd. 2008

« Mille et une propositions pour animer sa classe et innover en cours », en collaboration avec André de Peretti, éd. ESF, Paris, 2008

Nous entrons dans une période sévèrement saturée d’évaluations de toutes natures. PISA, tests CM2, socle commun, pour les plus “nouveaux”, mais nous pourrions penser aussi à ce que permet l‘article 34 de la loi de 2005 sur l’avenir de l’Ecole: droit d’expérimenter, et même d’aller assez loin dans la dérogation, mais responsabilité et obligation d’évaluation, de “rendre compte”.

Les premières expérimentations sous ce “label” ont été déclenchées donc en 2006 pour PARIS, et nous tendons à présent trois ans plus tard vers les premières évaluations de ces dispositifs.

Afin de préparer les esprits et de travailler ensemble et le concept et les pratiques de l’évaluation, afin d’éviter tout risque de couperet, afin (enfin) de permettre des sorties honorables et intéressantes de ces expérimentations, pour tout le monde, une équipe de directeurs/trices du groupe expérimental “SOLEIL” (4 écoles en réseau, dans le 19ème arr.) ont élaboré, avec notre aide, un Q-SORT à destination de leurs personnels.

Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.

Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?

Ainsi donc, s’attaquer de front à l’évaluation de dispositif nous renvoie assez vite à des questions souvent essentielles (du mot “sens)  en évaluation: sur les finalités d’abord, sur les intentions (ce qui n’est pas forcément la même chose), sur les modalités ensuite, sur les acteurs enfin.

Plus que des procédures “standard” à appliquer (à l’instar de ce qui a pu se faire au collège CLISTHENE à Bordeaux(1) , avec les corps d’inspection) pour un bilan très mitigé au vu des résultats pourtant positifs – ne dit-on pas que l’évaluation renseigne plus sur l’évaluateur que sur l’évalué ? – , il s’agira donc de prendre juste le temps et l’assurance d’avoir une représentation partagée de l’évaluation, tout au moins de ses finalités;

Je ne peux que renvoyer aux développements sur le site INNO de PARIS pour en savoir plus.

(1) voir le dernier livre de Luc CEDELLE, “Un plaisir de collège, le collège CLISTHENE DE BORDEAUX, voir la chronique à son sujet de Claude LELIEVRE.

Voir aussi la video de Luc Cedelle sur l’expérimentation

: Evaluer un dispositif expérimental, c’est…

1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.

Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008

Délaissant tout bestiaire, mais enseignant à des étudiants en sciences de l’éducation,  alors à l’université de Florence, l’un de nous usait à leur égard d’un apologue de la forêt pour expliciter le sens des programmes d’enseignement. Ce qui peut nous être utile dans cette époque d’application de programmes réformés dans premier degré, mais aussi dans bien des disciplines dans les autres degrés.

Je vous propose cette jolie histoire, à la suite de laquelle je me permettrais de vous poser une question. Lisons:

Logique de la forêt et sécurité des « visiteurs »

« La lisière d’une belle forêt[1] allait être ouverte à des visiteurs. Il fallait compter une quinzaine de jours normalement ou en gros pour la traverser. Mais pouvait-on laisser s’aventurer des personnes dans son univers, inconnu pour elles, même s’il s’agissait d’une forêt européenne, sans les munir de quelques informations et d’un savoir-faire idoine ? Et sans se prémunir contre des risques éventuels de poursuites juridiques en cas d’accident dans leur traversée.

Des experts élaborèrent donc,après de nobles disputes et de mutuelles concessions, un Programme de formation. Celui-ci par souci didactique était formulé dans les termes chaleureux et convaincants que voici :

« Vous allez traverser une très belle région boisée. Notre souci est de vous aider à retirer de votre parcours, si vous êtes seul, les meilleures expériences et la découverte du plus grand nombre de savoirs, tout en vous sauvegardant de certains risques éventuels.

Sur ce dernier point, comme vous le vérifierez sans peine, qui dit forêt, dit arbre et donc racines. Il n’est pas invraisemblable que, parvenu en huit jours au beau milieu de la forêt, vous butiez malencontreusement sur une racine et que vous vous cassez votre jambe gauche. Il n’est pas possible de vous laisser subir une telle éventualité sans secours. En conséquence, notre première intervention de formateur va être ici même de plâtrer votre jambe gauche, d’avance par précaution.

Dans le même esprit, il nous faut aussi faire l’hypothèse que vous puissiez vous sentir indisposé ou malade au milieu de notre forêt. Il importe que vous puissiez, en votre solitude, trouver la nature de votre mal. A cet effet, nous allons placer dans votre sac un dictionnaire médical Larousse. Et comme vous le savez, dans le risque des termes médicaux trop habituellement incompréhensibles, nous ajouterons, à votre disposition, un Robert en sept volumes. Mais comme l’a soutenu avec force un de nos experts, on ne peut se dispenser de placer aussi un Littré en cinq volumes pour vous aider à en savoir le sens dans votre sac. Comme cela, nous serons sûrs d’avoir fait tout ce qu’il vous fallait en vue de votre équilibre sanitaire au cours de votre progression dans la forêt.

Au fait, en celle-ci, il peut y avoir des mares, et par suite, des moustiques qui vous assaillent. A défaut d’abri pour la nuit ou le jour, il nous est apparu, comme plus simple solution, de vous enduire le visage et les mains, voire les genoux, d’une excellente pommade par laquelle vous serez protégé. Voila qui est effectué sans délai avec le plâtrage de votre jambe gauche.

L’indispensable savoir

Votre sécurité ainsi assurée, continuons le déploiement modeste de notre Programme. Nous connaissons vos soucis culturels. Il nous importe donc de pouvoir vous procurer une bonne connaissance de la variété de tous les arbres des forêts modèles, telles que les forêts australienne et amazonienne, afin que vous puissiez faire d’intéressantes comparaisons, notamment en raison des différences de météorologie avec l’Europe. Il nous a aussi paru utile de joindre, à ces données scientifiques, un cours précis sur les climats de toutes les régions de notre planète ainsi que sur la problématique actuelle relative au trou d’ozone.

Vous allez pouvoir de suite commencer votre saisie de ces connaissances, dans le mois qui vient, afin que nous puissions vérifier leur parfaite acquisition ; l’enseignement, comme la noblesse oblige.

Au cours de votre studieux et agréable apprentissage, s’il vous vient l’idée d’un savoir non encore présent dans notre Programme, nous nous ferons, en débonnaire pédagogie, un devoir de vous mettre en condition optionnelle afin de l’obtenir.
Ceci posé, vous ne pouvez ignorer qu’actuellement se déplacent, au voisinage de nos forêts, en Europe, des cirques avec des ménageries. Il est hautement vraisemblable que vous puissiez vous trouver nez à nez avec un lion ou un tigre (le romancier humoriste Jérôme K. nous avait bien dit : «  there is a lion in the way ». Mao en avait déduit que c’était des tigres en papiers.

Le principe de précaution

Voire, comme nous en préviennent les médias, ce pourrait être des lions qui auraient échappé à leurs gardiens. Nous ne pouvons vous laisser dedans cette perspective sans armes ni défense. Un expert médiéviste, consulté, nous a offert un boulet de pierre qui a servi mémorablement à la destruction d’un château fort ; nous allons le placer dans votre sac. Bien sûr, vous ne disposeriez pas d’une quelconque bombarde ni d’un savoir-faire pratique de son emploi, mais, votre culture générale aidant, nous sommes certains que vous saurez faire bon usage de ce beau boulet.

Au surplus, soucieux des techniques et des technologies les plus modernes, nous plaçons également, sous vos yeux, dans votre sac, un obus de canon de 105 sans recul, sûrs là encore que vous saurez en faire un bon emploi offensif, associé à celui du boulet de pierre.

Ceci posé, maintenant que vous avez acquis les connaissances fondamentales et que vous disposez d’un bagage très conséquent dans votre sac, il importe de se préoccuper de la restauration de vos forces au cours des quinze jours de votre traversée. A 4000 calories par jour au minimum économique prévisible, cela fait 60 000 calories qu’il vous faut absorber de suite sous notre contrôle vigilant.

Maintenant, nous sommes sûrs que vous êtes convenablement préparés et formés ; nourris et protégés, sûrs du contenu de votre sac, plâtrés et bien enduits de pommade : bon voyage alors dans notre forêt. Cognitivement vôtre désormais. »

A minimis

Aux étudiants ou collègues, en contrepoint de ce programme apologique et apologétique, notre ami avait toujours demandé avec naïveté sur quel autre programme de savoirs, de savoir-faire, et de charges économiques il serait bon de se mettre d’accord ? Et vous, quel serait bien votre avis, biologique, zoologique, botanique, hygiénique et géographique ?

Car il faudrait enfin savoir comment s’orienter, au minimum, et se sustenter : mais aussi observer, cueillir les fruits et champignons innocents, s’abreuver avec quelques grammes de précautions médicamenteuses, repérer les coins relativement secs où pouvoir dormir et rêver, fabriquer une couche ou déployer artistement un sac de couchage prévu à côtés des biscuits et d’une petite pharmacie ainsi que d’une boussole, bien calée dans le sac ??…. Et des cartes ?

Ah ! Quelle peut être la composition éternelle de tout « socle » afférant à un trajet précis dans l’humanisme. Nunc est erudimini[2]…

L’absolutisme français

Ce que cet apologue de la forêt, ainsi que la fable des animaux précédente dénoncent aimablement, c’est notre propension nationale à conjuguer ensemble, et radicalement, une standardisation (les mêmes cursus et contenus pour tous) et l’encyclopédisme (ne rien laisser ignorer par chacun).

Selon nos vœux et valeurs communes, chaque élève est censé, quel qu’il soit, tout savoir, acquérir et pratiquer d’un « vaste programme », -comme aurait dit le Général de Gaulle à propos de l’éviction des gens bornés, qui ne cesse généreusement de s’étendre- et par rapport auquel chaque enseignant doit tout faire travailler à tous sur un niveau rigoureusement égal (ou plutôt identique) pour tous : et donc, au plus haut, par nationale et marseillaise fierté, Allons, enfants…. Le jour de gloire…

Et dès lors, si belle et réputée est notre offre de programme, pourquoi se soucierait-on des différences entre les élèves ? Les animaux distinguaient-ils entre le canard, l’écureuil, l’aigle, le lapin et l’anguille ? Et n’excluaient-ils pas noblement taupes, blaireaux et sangliers débiles ? Leur serions-nous inférieurs ? Que non pas ! Tous à la même toise ?, critiquait Léon Blum en déportation. De même, pourquoi se soucier des différences, dans les libellés des programmes et enseignement des connaissances.

Dans notre imaginaire collectif, notre projet légal, républicain, ne doit en conséquence souffrir aucune dérogation aux exigences de savoirs et savoir-faire dûment identiques et compactés. Ce qui serait, sous peine de meurtrir notre dessein historique, dévolu à l’absolu, décliné en langage radical, en centralisation,, en jacobinisme éclairé, en normalisation supérieure assenée (ah, ENS !)

Alors, qui se préoccuperait des talents divers de nos élèves, de leurs différences de santé ou d’origine, de leurs marges d’handicaps ou de leurs aptitudes, de leur style différents de mémorisation, de leurs goûts et a fortiori de leurs besoins et de leurs motivations. Qu’ils apprennent…(perinde ac cadaver[3])

Il est « républicain » de se détourner des modalités d’une « pédagogie différenciée ». qui tiendrait compte des différences entre les individus. Et il ne doit pas être possible de nous laisser inquiéter, au nom de la démocratie, (par un souci de « pédagogie personnalisée », invoqué par un ministre devant l’opinion.)

Il faudrait aussi se boucher les oreilles par rapport aux sirènes qui voudraient nous faire croire à la juste liberté pédagogique de tout enseignant ; qui lui conférerait le droit et la responsabilité de choisir, afin de faire trouver en son accompagnement, et avec l’entraide des camarades à chaque élève, le terrain, les connaissances, les chances de réussite, les possibilités de son approfondissement personnel : pour condition qu’ait été construit et acquis le socle commun à tous, avec le temps et l’organisation des classes idoines. Devrait-on se préoccuper d’une orientation des élèves ?

Le réalisme démocratique d’un « socle » et d’ “options”

Et bien oui, osons démocratiquement dire que le programme ne saurait se réduire à une standardisation des données indispensables pour participer à une civilisation et y trouver sa place individuelle. De même, il n’est pas non plus l’extension indéfinie de connaissances touche à tout, ni de faire subir aux élèves le risque de surcharges et d’un brouillage des « lumières » qu’une culture est destinée à leur apporter, sans les éblouir ou les aveugler. Un équilibre, un dosage diversifié, sont nécessaires pour tous.

Mais regardons encore le programme dans l’esprit de ceux qui les rédigent, ne serait qu’en socle. Ce terme, substitué ou précédent « tronc commun », signifie et souligne qu’on ne peut s’en remettre au seul appui sur des experts disciplinaires (« les experts font des impairs »), qui n’ont de souci que d’amplifier, pour leur matière, la surcharge.

Et ce caractère de surcharge signale des ambitions pseudo-enclycopédiques et même contre-encyclopédiques. Il faut choisir ! Un socle alors ? Mais aussi des options d’approfondissement.

En contrepoint du rapport Thélot , l’idée de socle[4], équilibrée par celle d’options, est salutaire comme sur le modèle anglo-saxon : au minimum, acquérir des connaissances « ordinary » ; puis se donner à des « advanced », le tout simultanément pour se développer sur une ou plusieurs disciplines par lesquelles on tâte son orientation, on essaie de se projeter, on élabore des projets originaux.. Il s’agit bien d’organiser la diversité des parcours. On ne peut exiger des approfondissements sur tout et pour tous. Il faut aider chacun à composer et à projeter le sien.

Si on ne s’en défie, sous leur inertie, les savoirs se rigidifient en réalités déterminées et figées, ce que symbolise le plâtre. On s’éloigne alors de la connaissance (naître avec) vivante, désirée La notion de « contenu », absolutisé, par définition laisse de côté le « contenant » et la synthèse des savoirs à réaliser en combinatoire.

Mais notre fable forestière, on peut y revenir, souligne l’utilisation exagérée de l’alibi culturel. Celui-ci permet trop souvent de mettre en avant la formation d’un esprit critique défensif, fermé à tout dialogue, à toute lecture. On met en défiance. C’est la dérive de la notion de critique : suraccentuer des limites, des difficultés, des précautions, au lieu de s’exercer à faire émerger des choses essentielles.

Précaution sur les précautions

Mais les medias concentrent trop, pour notre temps, l’attention vers des données négatives : défensives, « négatrices » comme le signale Ardoino[5] et destructives des motivations. Ces négations apportent des prétextes à la lourdeur des précautions prises. Il faut alléger pour mieux approfondir.

Avant tout programme, c’est l’état d’esprit initiateur qui est en cause, forcément suspicieux, si on n’y prend garde. On peut en ce sens reprocher aux concepteurs de programme un faux souci de modernité (« l’obus de 105 » de notre apologue), qui dispense de réfléchir à mettre en relation vraie les individus avec ce qui se fait effectivement dans la société.

On remarquera aussi la toute petite part d’ajout personnel au programme, concédé (exemple de la consultation des élèves qui a donné les TPE, supprimés pour les Terminales intempestivement en 2004 !

La fable de la forêt ironise finalement sur l’excès d’une formation antérieure abstraite, refoulant le projet d’une formation en marchant (expression du poète Machado[6]) ; où la connaissance scientifique s’élabore « la main à la pâte ». Faire regarder les fruits et les champignons, prendre des précautions eut été peut-être adéquat, pertinent dans l’immédiat ! Que peut-on transposer, de ces métaphores, pour fortifier les aspirations de nos élèves ?

Mais les programmes cherchent trop souvent à transmettre des connaissances non immédiates, décalées des réalités, et non opérationnelles, non mobilisables sur les besoins ressentis, avec des tendances archaïsantes permanentes.

On peut remarquer également l’absence d’une recherche de l’orientation ; pas de « carte », pas de « boussole » !: Que faudrait-il dans notre système éducatif pour réguler les cursus des élèves dans leurs différences ?

Selon BBC News, l’enseignement de la cuisine deviendra obligatoire au collège dès la prochaine rentrée. A raison d’une heure par semaine, les jeunes Anglais apprendront à cuisiner des repas.

L’objectif principal est la lutte contre l’obésité. Cet enseignement sera effectué par des assistants d’éducation.

Article BBC News

C’est amusant; je me souviens qu’en France, dans mes années collège (juste avant la réforme HABY), il existait encore des classes équipées en cuisinières pour l’EMT (Education manuelle et technique”, et ce qui est devenu juste aprés 1977 “technologie” : qui a permis de tout détruire des installations, de l’approche pragmatique et socialisante d’une certaine façon: cela tombait bien; c’est alors que le collège “se massifie” en acceptant tout le monde jusqu’en 3ème; donc…. encore de disciplines !).

Là, j’ai appris quelques rudiments élémentaires et culinaires; c’était plutôt sympathique, car tous mettions alors “la main à la pâte”, les professeurs (plusieurs disciplines aussi) et les élèves; nous gouttions et faisons goûter; la production était belle et bien vendue à la récré pour alimenter quelques projets de sortie. Une certaine animation dans les cours et hors les cours; Mais avions-nous appris ?

Et bien, 30 ans plus tard, je fais toujours la cuisine à la maison, non pas festivement, comme le font la plupart des hommes en occasions exceptionnelles et “publiques”, mais bien quotidiennement ! Expérience toute personnelle qui m’a fait toucher du doigt (et de la fourchette) que, dans ce domaine,  l’Ecole, pour moi,  a été plus efficace que mes 13 années de cours d’allemand “scolaire”.

“Faire la cuisine” reste une approche intéressante, voire innovante, quand vous pouvez voir par exemple les élèves du LT TIREL à Paris, non pas seulement réaliser les plats en cuisine (c’est finalement leur formation propre), mais les prendre en photo. Pour cette oeuvre, ils ont reçu un prix international !

La cuisine à l’Ecole mène donc à tout ?