Le lycée version 2009, identifier les concepts-clefs pour engager le travail avec les équipes

Un enseignant qui performe magnifiquement depuis vingt ans dans « son »  cours ‘ »à l’ancienne » de 55 minutes devant « sa » classe » et dans « sa » discipline  » risque d’être trés décalé dans cette nouvelle organisation structurelle du lycée où il pourrait perdre ses repères dans des modules de 3 heures semestrialisés, avec des élèves issus de différentes classes, ou encore dans un module d’accompagnement des élèves.

Non, ce n’est pas pas seulement une réforme de plus dans le sédimentation réformiste de l’Education nationale, qui autoriserait d’aucuns des collègues à attendre la suivante. C’est un changement plus profond et plus formel à la fois, où les cadres de référence, les organisations du travail sont directement touchés.

Il est donc intéressant de décoder les forces qui travaillent et structurent ce nouveau lycée, de sorte à ne pas perdre les compétences expertes de notre enseignant, mais plutôt chercher à les combiner avec d’autres ressources et capacités qu’une équipe peut mettre en place au service des besoins des élèves et pour une formation plus performante (cf. PISA)

Nous ne pouvons changer l’organisation du travail (temps, espaces, relations) sans penser à accompagner durablement le changement des pratiques, repenser la formation des personnels mais aussi la valorisation des compétences et des ressources.

Je vous propose une page portail SPECIAL LYCEE 2009, autour de cinq points à destination de l’enseignant et de trois domaines à destination des équipes:

Enseigner et former

Enseigner et apprendre au lycée (re)connaitre le nouveau cadre institutionnel du métier d’enseignant définition d’une situation d’éducation changer de point de vue pour l’enseignant changer aussi de posture: de l’enseignant au formateur les limites du cours magistral choisir sa guidance l‘enseignant-médiateur importance du contexte scolaire dans les performances

enseigner par situations-problèmes dévolution du projet les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ?le travail sur dossier un travail en interdisciplnarité

Combiner savoirs et compétences

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation. (…) in Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’Ecole, ESF, p.70 sq.

quelques éléments sur l’acte d’apprentissage Approche par compétence définition de la compétence penser la compétence comme facteur de motivation une analyse de la structuration de sa discipline Définir un objectif pédagogique des tableaux d’objectifs par discipline des savoirs gradués selon les profils d’élèves (ex. HG en 6ème) Croiser des compétences Transférer ? compétence transversale ou disciplinaire ?L’interdisciplinarité passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation

Evaluer

« Toute différenciation de l’enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l’élève à apprendre. quelques exergues sur l’évaluation

retrouver la définition d’évaluer et ses principales fonctions une évolution pour l’enseignant test: Q-sort évaluer, c’est…les dérives de l’évaluation scolaire traditionnelle pour une évaluation formatrice (Perrenoud)  des changements pour l’élève la place des savoirs dans l’élaboration des compétences penser l’évaluation comme facteur de motivation

différencier les types d’évaluation et éviter quelques dérives courantes Cerner l’objet à évaluer Définir un objectif petit test partir d’une taxonomie (verbes d’action) se méfier des effets pervers en évaluation (éléments de docimologie)

Une évaluation d’abord formative une pratique raisonnée et se méfier des dérives possibles apprendre en trois conditions prendre en compte l’erreur dans l’apprentissage partir des représentations (et en partir): une méthode et 12 techniques associer les élèves à la démarche passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ? co-évaluation et auto-évaluation donner des rôles dans l’évaluation des outils pour évaluer analyser les types d’erreurs un travail sur le concept d’obstacle des alternatives à une note sur 20 évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

Une évaluation sommative en fin de parcours le portfolio de l’élève

évaluer son propre dispositif évaluer sa pratique une technique: échelle de Cosgrove

Diversifier

Pour une définition de la diversification en pédagogie inventaire des techniques d’étude variété d’organisation de l’espace-classe

typologie des situations de cours diversifier les supports

le travail de groupe organiser la coopération le groupe d’apprentissage typologie des groupements variés pour une mise en rôles des élèves travailler avec les TICE

arbre de la pluralité des techniques et des ressources didactiques

Différencier

pour une définition de la différenciation différencier en cours une approche globale de l’élève pour une pédagogie de l’autonomie analyser les facteurs de la motivation scolaire analyser les profils d’apprentissage des élèves composer des groupes différenciés à partir du sociogramme les études dirigées différencier élève en difficulté et difficultés des élèves typologie des types de renforcement du travail le tutorat aide au travail personnel des élèves dans le cadre d’une pédagogie du contrat

arbre des différenciations potentielles


Coopérer et participer à des choix collectifs

Quelques conseils sur la démarche: S’appuyer sur les référentiels et autres textes réglementaires. Encourager le travail d’équipe. Responsabiliser chaque enseignant dans l’élaboration, la conduite et l’évaluation du projet. Préférer les projets modestes et favorisant l’autonomie des élèves. Instrumenter le projet (formaliser).

un travail d’équipe pour une définition de la « compétence collective » participer d’un processus d’innovation peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ?

entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives prendre en compte le choix de l’élève comme élément déterminant du projet du dispositif et de sa cohérence (liens entre les itinéraires, lien et variété entre itinéraires et cours), une planche pour faire le point pour élaborer son dispositif d’établissement : calendrier de mise en place veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents travailler en partenariat définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation préciser des besoins en formation complémentaires s’inscrire dans une dynamique de formation durable combiner plusieurs types de formation ou accompagnement du dispositif réguler collectivement le dispositif en s’inscrivant dans une évaluation plus globale de la politique d’établissement

Individualiser les parcours

page portail individualiser les parcours: concept une organisation en système, l’exemple des « parcours » définition d’une classe analyser les éléments du contexte d’apprentissage incitant à la performance scolaire identifier les facteurs d’efficacité de l’apprentissage, corrélés entre eux des changements pour l’enseignant mais aussi pour l’élève le choix de l’élève, un acte éducatif

Dérives possibles des modules en fonction de leur origine un exemple de dispositif  semestriel déjà réalisé au collège un parcours d’élèves entre différents modules un exemple de tableau de bord de module

la phase diagnostique, avant l’individualisation scénario générique d’un module en évaluation formative autour de la pédagogie de projet et de l’interdisciplinarité

apprendre des TPE: sujet, thèmes, compétence transversale évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

test d’évaluation comparée des modules

Organiser le temps mobile

le concept du « temps mobile au lycée le temps mobile au lycée( IGEN 2001 et 2006) typologie des temps différenciés en établissement VIDEO: le temps mobile, expérimentation INRP d’aprés Aniko Husti des étude cas ou de dispositifs déjà en place enseignement différencié en cours d’HG aide individualisée en 2ème

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant,   qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective; pour faire, ce qu’il y a à faire…, en appui au mouvement interne.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées de dans quelques mois ?

Retrouvez ces liens et d’autres ressources « spécial LYCEE 2009 » sur la page portail ici

l’effet « Bunuel » ou l’auto-enfermement collectif en éducation ?

Ou la petite métaphore de l’auto-enfermement qui nous menace, pas seulement au cinéma

Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !… C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.

Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu’une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.

A l’aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l’égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.

Le sortilège cesse après que l’un des invités ait eu l’idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent… Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C’est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.

Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.

L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…

Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.

Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !

A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.

Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale, la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir. L’initiative reste interdite, taboue.

A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.

Contre l’enfermement

Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.

Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.

Il devient aussi urgent d’innover originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.

Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :

  • une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !
  • une conception linéaire de l’activité d’enseignement,
  • une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves
  • une déficience d’ingénierie pédagogique

D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?

Souvent, dans les institutions centralisées, les gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective. « Ce n’est pas possible, on a essayé » ; « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.

Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée, beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci..

La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.

On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,

« Nous n’avons pas le temps »

« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »

« Les élèves n’ont pas le niveau ».

« Autrefois, c’était mieux. »

« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »

« Les parents ne sont pas d’accord. »

Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?

Qu’est ce que chacun peut en effet faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la littérature ou de la culture ; il est nécessairement dans le formatage du père et ne s’autorise pas, trop naturellement, à être le fils capable d’initiative.

Il faut pourtant pour ce chacun se départir de ce sentiment de relative impuissance qui le conduit à un enfermement.

Il y a toujours, dans une clôture, des issues, des réalités faillibles, des interstices. Mais nous ajoutons trop inertement à la fixité des choses en les bouchant par un lancinant besoin de sécurité. Dans notre monde actuel, où cependant les réalités de toutes natures sont en train de changer très rapidement, il y a cependant plus grave péril à rester statique.

Enseignants, nous sommes de plus en plus Invités à créer : qu’est-ce qu’il est possible, à trouver comme solutions neuves qui permettent de faire originalement progresser nos élèves ? La donnée basique de l’Education a toujours été la Liberté pédagogique, depuis Jules Ferry et non se cantonner dans ce qu’on a vu ou entendu dans les pratiques de formation.

Il est vrai, le travail relationnel est toujours anxiogène, a fortiori avec des groupes d’enfants. Un souci d’adaptation revient trop souvent à se donner une consistance défensive et conservative. On projette alors sur l’Institution des rigidités qu’elle n’a pas forcément. Les enseignants habitués à la compétition du système universitaire pensent le système scolaire comme celui d’individualités en concurrence, avec des liens méfiants. La difficulté de communiquer professionnellement est évidente.

Les implications pour penser la formation des enseignants et l’enseignement aux élèves sont nombreuses pour assurer la variété, les choix possibles d’organiser les classes, les alternatives de progressions, préparant les élèves à la souplesse et non au psittacisme[2]. La richesse est celle du possible, la difficulté vient de la pauvreté et la rigidité « monogamme. »

Car on peut voir le programme de l’Enseignement comme un large catalogue de gammes, en possibilités offertes et non comme l’énoncé d’une menace impliquant que tout son contenu doit être fait. L’enfermement ici est excessif, quand n’est pas laissée une responsabilité de choix sur l’importance, l’intensité à accorder aux divers éléments.

L’autre enfermement réside dans la rigidité de notre évaluation : elle se veut habituellement absolue, définitive, sans discussion. Nous n’aimons pas la laisser apparaître comme si elle était un élément provisoire, indicatif, stimulant.

Il en résulte le danger d’arriver à une identification entre la nature de l’élève et le produit éphémère de son travail, bloquant devant lui des portes d’avenir et de vie.

Au surplus, chaque enseignant, chaque discipline s’étant fermée, l’intercommunication et les choix ne se font pas. Il n’y a de « portes » pour des adaptations. L’égalité s’enferme dans l’identité, c’est-à-dire dans la clôture de chacun sur soi. On confond uniformité et uniformisation, de quoi mettre à « cran » les jeunes décrits comme « nuls », ou « insuffisants », oralement et par écrit, ou sur écran.

Qu’en pensez-vous ?


[1] Au départ, le film s’intitulait « Les naufragés de la rue de la providence ». le titre définitif a été suggéré à Bunuel par un de ses amis dramaturges qui l’envisageait pour une pièce de théâtre. Le titre, référence à l’Apocalypse était libre de droit et Bunuel l’a utilisé pour son film.[2] psittacisme : vient de perrroquet : répétition mécanique de notions qui n’ont pas été assimilées.

La « vague » de l’Innovation et de l’Expérimentation pédagogique

La Vague de l’Innovation

concept: François Muller et Frédéric Teillard d’Eyry, Catherine Soubise, déc. 2007

l’affiche est disponible sur demande dans la limite des stocks disponibles en laissant vos coordonnées ici

A la manière de la « carte du Tendre » de l’enseignant que nous avions déjà proposée, ou du jeu de l’oie de l’enseignant, ou encore du labyrinthe,

A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire l’extrème variété,et la productivité étonnante des équipes, sous une forme originale, avec humour.

Ici, cette année 2007, la Vague d’HoKuSai nous a largement inspirés; mais dans une approche toute numérique (B2I oblige), nous avons puisé le fond des images dans les infinis dossiers de l’Innovation parisienne depuis 10 ans. Ainsi, prés de 5000 images composent cette Vague toute symbolique, en Ying et en Yang, qui peut emporter la frêle barque, quand au loin, le Fuji veille. Allégorie de notre petit système éducatif ? Quelles transpositions feriez-vous ?

Nous avons élaboré cette affiche en trois tailles (au choix de votre mur !), mais nous avons eu le souci que les petites vignettes soient tout aussi signifiantes que le grand motif. A découvrir assurément.

A découvrir: l’extraordinaire émission « Palettes » d’Alain Jaubert, consacré à la Vague (en VOD)

La métaphore de la Vague prend sens dans l’analyse de l’innovation: en tant que processus dynamique et collectif dans un établissement, l’innovation ou l’expérimentation s’inscrit dans un cycle, plus ou moins long selon les terrains: il est fortement corrélé (mais pas réductible) aux performances scolaires. Ainsi, dans la grande majorité des cas étudiés, l’innovation, quand elle « se montre », apparait quand l’équipe se saisit de problèmes ou difficultés rencontrés quant à son efficience scolaire; on peut suivre dans le temps deux vagues légèrement décalées. On observe alors parfois un paradoxe où des performances scolaires avérées correspondent au même moment à un déclin relatif du processus.

En résonance avec les analyses entre « innovation », vague et apprentissage: de la même façon, le processus d’apprentissage ne répond pas à une logique purement linéaire, mais connait aussi un mouvement ondulatoire, entre des moments de doute, d’errance, de prise de compétences, d’expertise, puis de questionnement.

On retrouve cette observation dans l »open learning » (ou apprentissage ouvert, c’est à dire déconnecté de l’Ecole en tant que cadre spatial, l’auto-formation par exemple) est assimilée fréquemment à une vague.

et par analogie, avec le mouvement cyclique par vague des périodes économiques de type Kondratieff

Par ricochet :
L’apprentissage informel
Métacognition autonome
Pourquoi le Web change tout
Des chercheurs questionnent l’utilité de l’école

Extraits de l’affiche en taille réelle des vignettes:

Urbicande ou le changement dans les organisations

L’image, vignette tirée de l’album Urbicande, de Schuitten et Peters, 1995, est surprenante, et évocatrice; elle peut dérangée Elle nous invite à nous interroger sur les raisons et les modalités « d’aller voir ailleurs ».

Dans un espace clos, naturellement par un décor montagneux en arrière-plan, et par l’artifice architectural d’une construction labyrinthique des murs maçonnés tout en hauteur, s’entrouve une brêche.

Les gravas situés à l’extérieur du mur d’enceinte, comme les premiers pas d’un homme (ou d’une femme) qui s’est engagée vers le « dehors », nous attestent que vers un « ailleurs » que le mouvement se fait.

Mais inextricabement imbriqué dans les murs, d’un ordre architectural radicalement différent, d’une nature toute métallique, nous semble-t-il, dirait-on technologique ausi, d’une conception complétement alternative, un cube aux tubulures déjà affirmées, aux pointes émergeantes, et croissantes nous apprendra l’album, en décalage d’angle important, un cube.

Coincé dans l’entrelac des hauts murs cloisonnés, notre personnage n’a pu le percevoir; il n’en a aperçu que quelques fragments, sans doute fort dérangeants, pour sa circulation, pour la bonne marche du labyrinthe; il lui faut donc sortir par la brêche, mais est-ce lui qui l’a provoquée ?, et faire quelques pas « dehors » pour en mesurer toute l’ampleur; pour évaluer sa taille, sa nature et en comprendre le sens.

L’allégorie est tentante pour nous, enseignants; oserions-nous tenter quelques transpositions audacieuses (malicieuses ?). Termes à termes, quels seraient alors selon votre point de vue: le labyrinthe, le cube, la brêche, le personnage ?

Mais aussi, quelles modalités recouvreraient ici la brêche, le cheminement, le point de vue ?

Pourrions-nous retenir de cette métaphore quelques points pour notre travail commun, tels que: le cheminement, le changement de point de vue, et de perspective; « l’autorisation » du personnage ?

Ainsi, avec vos réponses, nous percevons qu' »aller voir ailleurs » peut être certes la découverte d’un autre « monde » radicalement différent, étrange ou exotique, mais bien plus sûrement une occasion d’apprendre sur nous-mêmes, sur notre propre organisation ou système, tellement « spécifique ». En est-on sûr ?

Image extraite de La fièvre d’Urbicande, Benoît Peeters, François Schuiten, 1995.

En savoir plus : http://www.urbicande.be

L’établissement, « fabrique de compétences » ?

(dessin extrait du « Journal d’un remplaçant » de Martin Vidberg, http://www.bulledair.com/everland/

Je vous parlerai depuis Sirius, c’est-à-dire, de la France, où tout est spécifique et tellement universel ! La formation d’enseignant reste encore un sujet à traiter, tant les mécontentements de toutes parts se font entendre. Quand il nous faut à présent recruter massivement. Comment rendre une formation initiale et continuée plus efficace ? Quelle est la « prise de compétence » des enseignants débutants en établissement ? Quels gestes, quels actes donnent sens au sentiment de compétence ?

Bien formé, mais à quoi ? L’histoire vraie de M. X

Je connais l’histoire vraie d’un enseignant d’histoire-géographie (en France, c’est comme cela), débutant dans le métier, dans un collège urbain de type REP (éducation prioritaire).

Consciencieux, il fait tout il a appris, et comme il pense que cela est bon pour ses élèves ; il travaille dur, mais cela se passe plutôt bien.

Au conseil de classe du 1er trimestre, le chef d’établissement fait le tour de table : dans un ordre aléatoire des places, il donne la parole à chacun des enseignants, en ayant soin de les identifier pour les autres participants ; mais en arrivant sur notre jeune enseignant, il bute, il ne connaît pas son nom ; « alors, euh,…, en histoire-géo, c’est comment ? ».

Ce n’est pas un oubli, c’est un « blanc » que d’autres d’ailleurs autour de la tablée ont partagé. Il a eu beau faire tous les gestes, dire tous les mots attestant de son sérieux, de sa compétence encore nouvelle, mais non perçue. Il faut attendre, mais quoi ? Manifestement, il n’a encore pas « sa place » (reconnue) dans l’établissement.

2ème trimestre, même configuration. Le chef d’établissement applique sa méthode. Tout le monde y passe, et cette fois, c’est la bonne. « Alors, M. X, comment vous percevez la classe ? ». L’enseignant débutant a enfin un nom, une identité professionnelle, et l’assemblée l’écoute, au même titre que les autres collègues.

Comment expliquer ce changement insignifiant dans l’adresse à la personne et qui pourtant dit beaucoup sur le sentiment de compétence, tant pour l’enseignant débutant lui-même que pour ses « autruis significatifs » qui l’ont reconnu comme un des leurs ?

Est-ce le sérieux de l’instrumentation très contemporaine de ses évaluations auprès des élèves ? Est-ce un possible travail partagé et reconnu avec quelques-uns qui ont de la « portance » dans le collège ? Est-ce le seul jeu du temps qui passe, c’est à dire des six mois de travail, non forcément en commun, mais de coexistence (pacifique) dans la salle des profs ? Peut-être tous ces facteurs objectifs corrélés.

Il y a pourtant une petite « chose » qui a changé dans l’entre-deux : il a pris des tickets de cantine, il a pris le temps de déjeuner avec ses collègues à la demi-pension, au lieu, avant, de se concentrer, de se sur-préparer. Echanges informels, échanges réguliers, non-professionnels, et pourtant, importants. En adoptant us et coutumes, la petite communauté enseignante l’a reconnu comme l’un des leurs, c’est-à-dire, adapté au contexte, donc compétent.

« Connaître tous les étages de la maison » (Jacques Lévine)

Dans son traité, De natura rerum, Lucrèce échafaudait une théorie de la construction du monde : dans une pluie drue et rectiligne d’atomes, il a suffi d’une légère déclinaison angulaire de l’un d’eux pour que, par chocs et contre-chocs, la matière se créée. Ce « clinamen » ne représente rien en soi, mais permet l’avenir du monde. Par transposition, il a fallu à notre jeune débutant d’élargir son regard, d’embrasser son champ réel d’action pour enclencher le processus.

Ainsi, il ne semble pas, l’expérience l’apprend, que cela soit suffisant, pour être un « bon enseignant », de tenir ses classes, de faire des cours construits. L’enseignant appartient à un microcosme complexe, qu’il lui importe d’appréhender, de décoder, de s’approprier, et d’en faire une ressource, un point d’appui.

Ce micro-système, organisation d’adultes professionnels, obéit à des règles, écrites et surtout non écrites, comme toute organisation humaine, soumise à des forces internes et des tensions externes, Un espace-temps où se travaillent quotidiennement des questions relatives au pouvoir, à l’autorité et au savoir. Sont-ce des dimensions prises en charge dans la formation ?

En France, le texte de 1997, relatif aux « missions et compétences de l’enseignant, sortant de formation initiale » se construit en trois étages : sa classe, son établissement, l’Institution. Alors, comme le signalait Jacques Lévine, il nous faut connaître « tous les étages de la maison », et non se cantonner à une seule pièce, quand les élèves ont arpenté de la cave au grenier !

Ce champ psycho-social, est-il l’objet d’une formation ? Est-ce que la formation initiale permettrait de construire efficacement la compétence requise ? Sous quelles modalités les plus propices ? Nous touchons ici un réel besoin de formation générique de tout enseignant débutant.

Et ce pourrait être le propre du tuteur en établissement. Mais… le sait-il ? Comment lui-même a-t-il été formé à cette problématique, non tant disciplinaire (comme nous le savons le faire très bien en France), mais bien professionnelle ? Quel rôle donne-t-on à la formation de formateurs, qui devrait inclure les tuteurs en établissement… Ce n’est pas le cas.

Ainsi, la question de la formation initiale en établissement renvoie-t-elle à la finalité de formation tout court : quel enseignant la Nation désire-t-elle, pour quelle Ecole ? Ces questions font débat en France, comme chez vous, dans les cantons suisses ; les controverses sont encore très actuelles, et d’une certaine manière, encore irrésolues.

La formation sur site, comme moment de construction de la compétence collective

Il y a bien des moments ou des modalités privilégiées où la formation peut jouer comme « enrôlement » dans le métier : c’est le propre de la formation continuée sur site.

Plus ou moins développée selon les académies, plus ou moins « professionnalisée » selon les expériences et les formations sollicitées, l’accompagnement d’équipe sur site est une tendance lourde de ces dernières années, au travers des péripéties qu’a connu le système de formation d’enseignant en France.

Quelles que soient les entrées ou les thèmes choisis dans l’accompagnement d’une équipe en projet, ou en difficulté, il s’agit bien de développer une même compétence « collective »[1], englobant tous les acteurs concernés sur site dans un processus professionnalisant ; en ce sens, un enseignant débutant apprend autant qu’il peut apporter à son équipe.

C’est un temps fort, le plus souvent, perlé, espacé sur plusieurs mois, et finalisé. Bien menée, une formation, partie intégrante d’un plan de formation d’établissement, représente un moyen efficace, investi par le chef d’établissement, qui transforme le collège en une « organisation apprenante ».

Il appartient donc aux institutions de formation, IUFM et désormais Universités en France, et en Suisse, les HEP, de pouvoir organiser ces accompagnements adéquats, souples et efficaces, pour conduire le changement et permettre, entre autres, la prise de compétences de ces jeunes qui arrivent en masse actuellement dans nos écoles.

Pour aller plus loin :

Des pages pour l’enseignant débutant

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/debuter.htm

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/autonomieeleve.htm (une formalisation en cristal de 30 compétences, avec liens hypertextes)

Un portail pour les formateurs

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/former.htm

et plus particulièrement à propos de la formation sur site

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/systemeetablissement.htm

Autour du concept d’établissement apprenant ou établissement formateur, trois diaporama issus du séminaire de printemps 2007 de l’ISP-Paris


Létablissement scolaire apprenant . A. Bouvier – Support diaporama de la première conférence d’Alain Bouvier


Le management d’un établissement apprenant. A. Bouvier. – Support diaporama de la deuxième conférence d’Alain Bouvier

Transformer l’école en organisation apprenante. M. Gather Thurler – support diaporama de la conférence de Monica Gather Thurler

Voir d’autres articles d’Alain Bouvier:

http://www.forres.ch/textes.htm#bouvier

ainsi que : Régulations intermédiaires et pilotage des systèmes éducatif


[1] J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d’un postulat : « il y a des compétences (et donc des savoirs) qu’aucun n’aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul ». Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l’addition de chacune.

Le socle commun de connaissances et de compétences,…. une compétence collective à construire !


L’invitation forte de l’Institution aux équipes d’école et d’établissement de mettre en place le « socle commun de connaissances et de compétences » risque de se heurter à quelques écueils connus ou sans doute plus inattendus.

Une fable pour se dire ensemble ce que nous appellons « socle »:

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès.

Mais l’école qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes – au grand soulagement de tous les animaux de la forêt.


extrait de « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006

Ainsi donc, avec la meilleure volonté de recherche des solutions aux malheurs du monde, l’Ecole, dans son organisation tayloriste et sur-évaluative, en arrive de réelles contre-performances: elle « brûle » les élèves en les surexposant aux pratiques notatoires de l’enseignement programmatique.

S’intéresser désormais au socle des connaissances et des compétences, ce n’est plus forcément enseigner telle ou telle discipline, mais bien s’intéresser à ce que chaque élève puisse savoir « nager, sauter, courir » etc…. C’est peut-être une question de point de vue. Mais en êtes-vous bien sûr ? Pouvons-nous en discuter ?

Quelques « alertes » attendues à surveiller:

  • Quels sont les moyens (humains, bien sûr) consacrés en accompagnement et en formation (talon d’Achille de notre système !) pour permettre aux personnels, et en tout premier lieu les « corps intermédiaires » (inspection, formateurs, conseillers pédagogiques, direction) de s’approprier des concepts aussi lourds et difficiles que: socle, compétences, évaluation partagée, organisation en cycle ?
  • Comment travailler trés explicitement, et faire comprendre, la place des savoirs dans l’élaboration de la compétence ? A défaut de ne pas être clair sur cette question, les collègues auront vite fait de penser à une (dés-)articulation antagoniste entre connaissances et compétences. De notre point de vue, c’est le contraire même de l’intelligence, à savoir la combinatoire et le lien.
  • Comment permettre de concilier évaluation et pratiques de notation scolaire traditionnelle et évaluation du « socle » ? D’abord, est-ce compatible ? Comment traduire, presque technologiquement parlant, tout un livret quasi-illisible pour des enseignants, (et les parents !) en une information claire sur le niveau atteint par l’enfant ?


Quelques écueils cachés et embusqués

  • Les concepts à l’oeuvre dans ce texte fondateur ne sont pas acquis par tous les acteurs; ils ne sont pas stabilisés dans la communauté scientifique et font même l’objet de débats contradictoires, et donc de résistances fortes à l’intérieur même du système éducatif. Les difficultés que rencontrent les équipes de terrain ne sont que la reproduction de ce qui se passe un peu plus haut. Donc, on ne peut tout résoudre, a fortiori seul !
  • Les processus à l’oeuvre dans la mise en place du « socle » sont intelligents et passionnants à plus d’un titre, mais encore loin d’une pratique majoritaire sur les terrains d’exercice: évaluation partagée, enseignement par cycle, approche compétence, modularité de la formation, individualisation des parcours, livrets de suivi sur plusieurs années; collaboration professionnelle; réflexions didactique; adhésion aux valeurs et aux finalités nouvelles de l’Ecole. et enfin… « organisation apprenante », expérimentation.
  • Les enjeux du texte et de l’évolution des pratiques qu’il sous-tend peuvent nourrir une résistance, à défaut une inertie telle que notre Education la connait: sentiment peut-être fallacieux de la perte de sa liberté pédagogique, impression d’être dépassé, non-adhésion à des valeurs faisant passer la citoyenneté au détriment des savoirs, vision individualiste de l’organisation de l’école. Tout cela existe. Nous avons même rencontré cette peur de se voir dépossédé de l’évaluation: car dans une approche-compétence, le formateur n’est pas l’évaluateur, en tout cas, pas le le meilleur.


Quelques actes de la responsabilité collective
Ainsi, la mise en application du socle commun dans une école ou un établissement ne peut se faire à l’économie, sans que la direction, et son équipe ne posent quelques questions, formelles ou informelles, autour de la « compétence collective », agissante dans cette évolution:
entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel

faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation

faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

partir d’une lecture commune des objectifs de cycle, revisiter les objectifs de sa discipline, en lien avec d’autres

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives

envisager la variété des modes d’organisation des groupes et des temps, en faisant jouer la souplesse donnée par La grille horaire du cycle central

veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents

définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation

préciser des besoins en formation complémentaires

Pour aller plus loin:

EDUSCOL, mise en place et programme, livret en expérimentation
Le Socle commun, mais comment faire ? l’importance contribution des Cahiers pédagogiques, (nov. 2007) à télécharger, aprés le n° spécial de janvier 2006.
La contribution de Vincent BRETON

NB: le dessin du « socle » est de Jacques CHABERT, formateur IUFM Montpellier, produit lors d’une formation de formateurs en sept. 2007

Expérimenter dans la « machine-Ecole », est-ce (encore) possible ?

La « Machine-Ecole » à la Ferry, version 2005,

ou image d’Epinal revisitée du système-Ecole, Mission « innovation et expérimentation » académie de Paris, déc. 2005 disponible sur demande

Jules Verne aurait adoré ce capitaine Nemo moderne aux commandes d’une machine moderne dans un univers exotique, presque irréel, fantastique, organique, menaçante et pourtant humoristique.

Sous son appentis d’escalier, aurait-il imaginé une telle technologie à l’œuvre, déjà dès son époque, celle d’un autre Jules, Ferry, celui-là, figure emblématique de l’Aventure scolaire moderne ?

En exergue de ce précis d’images formatives, je soumets à votre sagacité une image d’Epinal, tout du moins, à la manière de. Nous l’avons voulu et conçu comme cela, avec mon collègue, Frédéric Teillard d’Eyry[1]


Origines de l’image

Fidèle historien, nous nous faisons un devoir de mémoire aux deux Jules, peut-être pour des raisons différentes.

En un clin d’œil malicieux, révérencieux, mais en réponse aux provocations qui tentent de capturer l’héritage scolaire à leur seul profit, nous convoquons la figure totémique du vieux Jules Ferry[2]. Il ne s’agit pas de dire que « c’était mieux avant », mais de redire que l’Ecole est consubstantielle de la République ; elle a été un levier puissant pour transformer les populations rurales et scolaires en petits républicains français[3]. L’ancrage historique permet de dépasser l’imagerie pieuse et fantasmée affichée par des collègues parfois peu scrupuleux de l’exactitude des faits, trop soucieux de « transmettre » des valeurs, parfois rétrogrades, au détriment d’une véritable ambition politique. Oui, nous sommes tous enfants de l’Ecole de Jules Ferry, mais aussi de celle de mai 1968, mais aussi de celle d’Haby, et des années 1980.

En hommage complémentaire aussi à l’œuvre unique de Jules Verne, parfois délaissée dans nos programmes ou nos pratiques enseignantes. Parce qu’il s’est trouvé confronté à la difficulté scolaire irrésolue de jeunes décrocheurs d’école, Serge Boimare, directeur du centre psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, a puisé ses ressources dans ces récits tout en imaginaires et pourtant emplie de questions essentielles[4] : la question des origines, le risque de mort, la puissance de vie, l’attrait de l’invention, l’aventure de l’intelligence. Verne, revisité par Boimare, nous invite à nous, pédagogues, à redécouvrir le cheminement de jeunes en quête identitaire, à la découverte du vaste monde.

Toutes les années, dans le cadre de la mission « innovations pédagogiques » de l’académie de Paris, nous avions eu l’idée d’accompagner notre action dans les écoles et établissements par une information en images ; cela avait déjà lieu à quelques affiches mémorables, au sens que certaines sont encore dans les mémoires, comme celle de la Carte de l’enseignant moderne, très librement inspirée de la Carte de Tendre, ou encore de celle du jeu de l’oie de l’enseignant, à la légende très complète[5].

L’affiche nous semblait alors un bon vecteur de communication, à la fois pour donner une existence plastique à la mission, et pas seulement virtuelle sur l’Internet, mais aussi pour illustrer le concept d’innovation. Véritable « attracteur étrange », le concept d’innovation bénéficie d’un pouvoir d’évocation important, et en contre-partie, d’une polysémie qui le rend problématique dans notre monde de l’éducation : projet, production, moyens, nouveauté, processus.

Nous avons donc pensé, après avoir centré la réflexion sur la professionnalisation du métier d’enseignant, élargir le champ de vision à une approche plus systémique de l’Education, rendant compte des interrelations, des espaces de jeux, des acteurs, des résistances et des freins rencontrés, des enjeux, des questions encore sans réponse.

Cette image a donc été conceptualisée dans ce sens, avec l’aide ingénieuse de notre dessinateur favori, Philippe Mignon[6] pour la rentrée 2005.

L’affiche a bénéficié d’un succès certain et il est toujours surprenant d’en découvrir les utilisations et les lieux d’affichage.

L’économie générale de l’image

Sur un fond noir, une pièce industrieuse, vieille fabrique dont une fenêtre centrale ouvre sur le « dehors » lumineux, est emplie d’une machine (à vapeur ?). Engrenages, petits ou grands, sont mus par des courroies de toutes sortes : chaînes de vélo mais aussi cordages raccordés, leviers mécaniques et ressorts participent du mouvement (entropique ?).

Un professeur de STI m’a interpellé à l’issue d’une réunion de travail, en aparté ; il avait appliqué son expertise aux mécanismes ; son diagnostic était rédhibitoire : la machine ne pouvait fonctionner ! A voir. Mais dans quelles conditions ?

Un système central se distingue nettement, mais plus la vision progresse vers le haut de la salle, plus la technologie fait place à des éléments bricolés ; une faune habite çà et là le système, des espaces interstitiels laissent apercevoir du burlesque, comme sur les céramiques du XVIème siècle. Le décalage est volontaire.

A la base, au sol, des éléments sont posés, productifs ou non, mais une roue animée retient notre attention, par le seul personnage de l’image ; c’est un professeur, il en a la blouse, celle du scientifique chercheur de laboratoire, ou alors, celle de l’ancienne Ecole normale (dont parlait Charles Péguy à propos des « hussards noirs »). Son visage n’est pas inconnu, ses rouflaquettes le désignent à notre mémoire collective des « pères fondateurs » ; c’est bien Jules Ferry agissant. Figure de l’Institution, il incarne la « centrale ».

Il agit directement sur deux engrenages à la fois : celui des professeurs et celui des savoirs.

Le système central


Au centre de cette machine-Ecole, infernale ou bloquée, on peut avec quelques facilités identifier trois engrenages, plus gros que les autres, porteurs chacun d’une inscription : « professeurs », « savoirs », « élèves ».

La citation est explicite, reprenant le triangle pédagogique classique défini par Jean Houssaye[7]. La formalisation intéressante en son temps avait le mérite de réintroduire à part égale et entière la place des savoirs dans la transmission et la place de l’élève, de montrer qu’il nous fallait travailler de pair la relation didactique et pédagogique. La transposition mécaniciste est aisée pour défendre que les éléments sont interdépendants, en permettant cependant l’élargissement du cadre à d’autres forces agissantes dans la relation.

 
   

En effet, dans notre « terre de commandement » à la Crozier[8], si les logiques locales et territoriales sont désormais des réalités contemporaines, nous aurons à y revenir dans des chapitres prochains, l’Administration de l’Education nationale a, encore, la haute main sur au moins deux des trois éléments de la triangulation : les savoirs et les professeurs.

L’engrenage « professeurs »


On peut retrouver la référence par la Marianne un peu colorée, pas très loin des grosses roues. L’Education reste encore maîtresse de ses 800 000 enseignants : par la certification, par la formation initiale, par la formation continue, par les affectations, par la gestion des carrières, par la (difficile ou improbable) gestion des ressources humaines, par l’avancement et la notation des personnels, tout concourre à faire de la machine-Education d’abord un « machin » à enseignants..

Les études comparatives à l’échelle européenne, comme les évolutions récentes d’autres services publics[9] montrent à présent qu’à objectifs égaux, les organisations peuvent être sensiblement différentes avec des degrés d’efficience autres. Trois exemples peuvent ici convoqués pour contribuer au « débat d’idées.

Dans le cadre des études comparées des systèmes d’éducation en Europe (au sens large), le site eurydice.org donne accès à un grand nombre de données et de rapports ; il faut certes un peu fouiller, à la manière des contrats d’assurance et des petites lignes en bas de page, mais je vous propose la lecture d’un tableau, extrait d’une étude sur le « prescrit » du métier d’enseignant. Une lecture transversale des textes en Europe permet de déterminer ce qu’enseigner peut recouvrir comme réalités prescrites, autres que le face à face pédagogique, commun à tous.

Six catégories d’actes sont identifiées :

  • La supervision des élèves entre les cours
  • La supervision après les cours
  • Le remplacement de collègues absents
  • Le soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants
  • Le travail d’équipe pour la définition du projet, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum
  • Le travail d’équipe d’évaluation interne de l’école, de l’établissement

Une fois la légende enregistrée, portez votre regard sur la situation exceptionnelle de la France (F) : la colonne est étrangement blanche ; seule la dernière catégorie est actée. Qu’en penser ? Alors que les grands systèmes européens ont « actualisé » le métier, peu ou prou, la France enregistre un décalage à présent important.

Certes, des efforts notables ont été entrepris, en particulier depuis le texte encore trop méconnu de mai 1997 sur « les missions et compétences de l’enseignant en fin de formation initiale »[10], mais tout cela fait encore débat, houleux, en France. Or, les grands changements sociétaux en France depuis ces vingt dernières années sont le fait de l’Europe ; l’Education ne saura rester à l’écart de cette réflexion.

Deuxième exemple : depuis plus de dix ans à présent, nationalement et académiquement parlant, nous nous intéressons aux faits d’innovation en éducation et en formation. Des équipes sur le terrain sont signalées ou se reconnaissent sous ce vocable un peu problématique. Que dit-on quand on dit « innovation » ? Par delà tous les objets, les produits, les thèmes proposés, abstraction faite de toute spécificité de niveaux, de lieux, il s’agit bien du même processus : les équipes innovantes, sur au moins trois des six catégories identifiées, contribuent, à explorer les possibles du métier.

C’est particulièrement vrai dans le cas des équipes de « structures expérimentales » qui se préoccupent, à la marge de notre système, de ces « décrocheurs » d’Ecole : eux rassemblent les six catégories, ils inventent sur le terrain, de manière très pragmatique, ce qu’en Europe il a été prescrit de faire : individualisation des parcours, travail d’équipe soutenu en formation et en évaluation, efficience de la formation. On le voit donc ici, l’innovation est affaire de contexte, ce qui l’est pour un site, pour un pays, ne l’est pas ailleurs. Les avancées sont certaines, le paysage est sans doute plus complexe que ce que certaines organisations paritaires voudraient nous faire croire.

Troisième exemple, volontairement décalé :il y a deux ans, dans le cadre du « trinôme académique » de Paris (Armée de Terre, académie, IHEDN), l’inspection académique a proposé d’approfondir le niveau de réflexion au niveau des personnels d’encadrement ; vingt chefs d’établissement ont été appariés à vingt chefs de corps de l’Armée de Terre ; de fait, la région Ile de France est suffisamment doté en régiments pour cette opération. Pendant toute une année, les binômes ont pu investir ce cadre ; une analyse écrite à partir des contributions respectives a pu être conduite autour de la fonction d’encadrement[11]. Les points de comparaison ont été nombreux, beaucoup plus que les acteurs ne le pressentaient. Ils se sont trouvés à parler projet, éducation, formation, évaluation, conduite du changement.

Cependant, le point qui a soulevé le plus de différentiel, d’un côté comme de l’autre, a été celui portant sur la gestion des ressources humaines : là où l’Armée de Terre a du faire sa propre révolution dans la professionnalisation des métiers, et s’engager résolument dans l’adaptation des compétences aux postes, en faisant fi de certaines rigidités qu’elle avait connu elle aussi, mais par souci d’une efficacité du service, les établissements scolaires représentés par leur chef ne disposent d’aucun levier dans ce domaine. Pour conduire une politique d’établissement, pour assigner à des objectifs sur lesquels les acteurs sont à présent évalués, les responsables sont dessaisis de tout moyen d’action en matière de recrutement, de valorisation, de notation (autre que symbolique ou formelle).

Le système est d’une certaine manière grippé, c’est peut-être la remarque de notre professeur de STI, car la chaîne de transmission des personnels ne peut être aussi externe qu’elle ne l’est actuellement.

Il ne s’agit surtout pas ici de remettre en cause la certification au métier et la validation professionnelle qui garantit un niveau d’exigences sur l’ensemble du territoire et un corps de qualité, mais bien d’envisager les conditions d’une plus mobilité, il faudrait dire d’une plus grande mobilisation des compétences au service d’un projet collectif. Comment penser l’adaptation au poste, le profilage des postes, la valorisation des compétences, la validation des acquis de l’expérience, et de la formation continuée ! Nous ne pouvons pas faire comme si tout fonctionnait selon le principe premier de l’interchangeabilité des hommes et des femmes. C’est le cas pour des catégories de métiers comme les pilotes de ligne, qui doivent à chaque vol trouver la même interface humaine et professionnelle avec ses collaborateurs d’un jour, en s’appuyant sur une formation technique et scientifique de haut niveau, constamment renouvelée. Et encore, quand vous êtes certifié sur Airbus A320, vous ne pourrez pas faire le vol sur un autre modèle. Est-ce le cas dans l’Education ? Dans tous les cas, non. Il nous faut donc, à tous nos niveaux d’exercice, de responsabilité et de décision, penser dès à présent, l’approche par la compétence professionnelle et l’adéquation au poste et au projet, engager à la mobilité, pour le plus grand bien de notre service public.

Il est d’une certaine façon choquant de constater que les expérimentations pédagogiques testées à l’heure actuelle, les plus ambitieuses et les plus intéressantes, puissent se dérouler dans des établissements privés sous contrat : non pas parce qu’ils sont privés, non plus parce qu’ils disposent de plus de moyens, mais bien parce qu’il existe en leur sein une réelle politique de gestion de la ressource humaine et une conduite du changement qui active le levier de la formation personnelle et collective, de la valorisation des expériences, de la possibilité de recruter sur profil. Cela existe à la marge dans nos « structures expérimentales » déjà évoquées. Mais combien cela représente pour l’ensemble de nos établissements ?

La place des « savoirs » dans le système


Le second engrenage piloté par le grand Jules est celui des « savoirs ». ; la courroie de transmission est rabibochée. Les « savoirs » sont bien d’origine « nationale », en ce sens qu’ils s’appliquent à toute situation d’enseignement, tous niveaux confondus. Ils forment un corpus historique, cumulatifs, parfois sédimentaire par l’agrégat de disciplines, anciennes ou plus nouvelles, et trouvent leur formalisation écrite dans les « programmes » et autres « instructions officielles » du premier et second degré, aisément consultables à présent sur l’Internet[12]. Cela n’a pas toujours été le cas, et d’une certaine manière, nous payons encore cette situation.

Dans un excellent ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk nous rappelait en quelques paragraphes bien sentis ce qu’une discipline scolaire veut dire[13].

Une matière scolaire Réflexion sur les valeurs

Reconstruction prog. des savoirs

Résultat d’une histoire récente

Un regard sur le monde

Notions

méthodologie

Une existence

institu

tionnelle

Horaires

Programmes

Activités

Évaluations

Inspection

manuels

Un objectif appropriation

de connaissances

par l’élève

Rôle et identité de l’enseignant


Ainsi, les « savoirs » sont sans doute d’un accès moins immédiat que ne le laisse supposer la métaphore des « contenus », versus « contenant ». Les contenus scientifiques ont d’abord été l’objet d’une transformation nécessaire, alambiqué à la manière des alcools forts, en savoirs scolaires, ce que nous pouvons identifier comme phase de transposition didactique ; ils doivent s’adapter en genre et en nombre, dirait-on en bon grammairien. De fait, enseigner la crise de 1929 est toujours délicat ; on peut le faire à des étudiants en sciences économiques 1ère année de DEUG, mais ce ne sera pas le même cours que pour des élèves en 3ème, ni en temps consacré, ni en niveau d’approfondissement, ni en connaissances mobilisées. On n’en attendra pas la même mémorisation non plus. Or, il est toujours étonnant de constater que nombre de collègues se définissent comme transmetteur de contenus. C’est à la fois très réducteur et très faux ; en formation, nous le constatons à tous les coups.

La métaphore de l’engrenage rend bien aussi l’idée d’un processus nécessaire de combinaison avec d’autres éléments ; les savoirs sont autant de ressources de connaissances à mobiliser pour des actes en situation. Il est de fait extrêmement rare que l’enseignant n’évalue que des « savoirs » ; c’est peut-être le cas des exercices de type QCM (questionnaire à choix multiples), à l’instar des exercices de passation du Code de la Route. Dans tous les autres cas, les savoirs sont des éléments mobilisés dans des compétences plus complexes : savoir rédiger une réponse écrite, comprendre une consigne, faire une hypothèse. C’est « un savoir agir reconnu », pour reprendre la définition laconique et essentielle de Guy le Boterf[14]


La réflexion sur les « savoirs » vient de prendre un nouveau tournant, une dent d’avance dans l’engrenage, en se fondant sur le concept de « socle commun »[15]. La définition par le « socle », encore une autre image, permet d’un certain côté, d’actualiser les savoirs fondamentaux du collège et de redistribuer les priorités, au-delà des controverses disciplinaires, préséances ou historicité ; il évitera, nous l’espérons, quelques dérives programmatiques maximalistes ; d’une autre côté, il ne doit pas interdire le recours toujours utile, voire nécessaire, à d’autres types de savoirs ou d’approches, quand l’intérêt ou le besoin le commande pour tel ou tel groupe d’élèves. Je pense particulièrement à ce type de pédagogique appelée, pédagogie du « détour », proche de celle du projet, qui permet d’investir des champs de connaissance par l’action, par la découverte ; ce sont des occasions d’apprendre toujours très efficace.

Encore une fois, le recours au concept de compétence nous est utile : l’Ecole n’attend pas que tous les élèves maîtrisent toutes les compétences à un niveau expert. Savoirs et compétences exigent de définir des niveaux de formation, basique pour une formation basique ; mais rien n’empêche de faire des approfondissements, bien au contraire. Mais pas pour tout.

Elèves, la trilogie complète


Le troisième engrenage du système central et triangulaire est d’une nature différente ; moins mécanique, sa structure est en bois, les pales ont remplacé les dents et peuvent présenter quelques problèmes au fonctionnement ; sa chaîne de transmission est plus longue.

Treize millions d’élèves scolarisés, des performances inattendues au bac 2006 qui tendraient à montrer que moins d’Ecole (crise du printemps CPE oblige), dans la forme classique, c’est peut-être mieux ; beaucoup ont eu du temps pour s’organiser ensemble, reprendre quelques fondamentaux, des enseignants ont proposé des alternatives intéressantes, compte tenu de la désorganisation des services. D’une certaine manière, l’inattendu invite à la performance et à l’ajustement. Au moins à questionner nos fonctionnements trop routiniers.

Des chapitres prochains sont consacrés aux élèves.

La machine à produire de l’écrit, mais pourquoi faire ?

Le sérieux système central ne parvient pas cependant à masquer le caractère burlesque des autres composants de cette affiche. En parcourant les contours du document, nous y percevons quelques sous-systèmes dont les rapports avec le centre ne sont pas forcément évidents.

En bas à gauche, une belle machinerie cuivrée, est relié par un fin cordon en arrière-plan ; montrant du piston et de la vapeur, elle ingurgite en flux continue les matériaux que des canalisations lui déversent : papiers, ancrage noir. Par un procédé obscur de fabrication, mais sous pression, en sortent dans le désordre des livrets, des ouvrages reliés sur lesquels on peut lire : « instructions », « manuels », bulletins officiels »….s’amoncellent dans un usage incertain ou improbable. Tout cela peut donner l’impression d’une machine qui s’emballe.

D’aucuns pourraient y reconnaître la production réglementaire des instructions et des programmes, dans sa livraison hebdomadaire papier, nommée B.O., disponible depuis 1998 en ligne[16] (heureusement pour les arbres d’Amazonie). Certains rapports de l’Inspection générale ont pu évoqué à ce propos le « harcèlement textuel », d’au moins un grand texte tous les quinze jours, à l’adresse des chefs d’établissement, ce qui a pour effet de réduire à peu, très peu, la marge d’autonomie de l’établissement, pourtant toujours réaffirmée par les mêmes (textes, auteurs etc…). Si l’emballement en terme quantitatif s’est ralenti récemment, les enseignants partagent la fâcheuse impression d’une surimposition de réformes et de textes de nature politique, sans aucun retour sur leur évaluation et leur efficacité. Manifestement, la transmission n’est pas bonne et gagnerait, avec peu de moyens, à être améliorée ; miser sur l’intelligence des acteurs et la responsabilité des professionnels est souvent payant en terme de fonctionnement dans toute organisation. Pourquoi pas dans notre Education nationale ?

D’autres y verront la surproduction organisée des éditeurs scolaires, tous présentant des manuels en quadrichromie, certifiés conformes et actualisés selon les programmes. D’ailleurs, nombre d’enseignants et d’inspecteurs sont les contributeurs zélés. La concurrence est rude car le marché est colossal, d’autant que les collectivités mettent la main à la poche pour pourvoir les élèves. A nouveau programme, nouveaux manuels et désarroi des enseignants en devoir de faire un choix[17].

D’autres enfin pourront estimer que le « tas » de livres ressemble beaucoup par son nombre et son inutilisation à la littérature professionnelle consacrée au métier. C’est un trait caractéristique de la profession de ne toucher qu’avec parcimonie, voire même de s’éloigner, des ouvrages qui lui sont pourtant destinés. Recherches pédagogiques, études approfondies de didactique, analyses sociologiques comportent des réponses pertinentes en matière d’enseignement, sans presque jamais être prises en compte ni par les enseignants de terrain, ni d’ailleurs par les décideurs. C’est là une des clefs de cette énigme irrésolue : de quelle manière est valorisée, recommandée, conseillée l’auto-formation pédagogique et l’approfondissement disciplinaire ? Là encore, il y aurait peu à faire, du côté de la formation et de l’inspection, pour inciter plus fortement les enseignants à élaborer des réponses plus cohérentes, en appui avec la recherche scientifique. Comment jugerait-on un médecin qui ne tire que de sa propre expérience les diagnostics et les prescriptions qu’il délivre à ses patients ?

Ecran brouillé ?

En arrière-plan, en bas sur la droite de l’affiche, un meuble à l’écran brouillé et parasité semble chercher sa fréquence ou la bonne chaine. L’esthétique et son ergonomie rappellent les télévisions des années 70.

L’évocation fait hommage à l’injonction répétée depuis dix ans à présent : « intégrer les tice ». Et bien voilà, les tice sont intégrés au fonctionnement de la machine-Ecole ! Avec humour, et avec quelque dépit cependant.

Avec humour, car nous travaillons depuis longtemps pour l’internet, par l’internet, en productions de ressources, et en formation, en « conduite assistée » ; dans chaque situation professionnelle, le souci des tice est présent, en fidèle isomorphie à ce que l’on demande des enseignants pour les élèves.

Et dépit : de l’institution, des responsables territoriaux qui financent des équipements lourds aux établissements et aux élèves[18], confrontés aux bilans mitigés des pratiques peu évolutives des collectifs enseignants ; manifestement, il n’a pas suffit de pourvoir en matériels et en possibilités technologiques avant-gardistes pour déclencher la révolution numérique à l’Ecole. Quelque chose de plus fort ou de plus profond résiste encore.

Il faudrait revenir au quotidien de la classe pour ensuite requestionner la plus-value des tice :

Doyle en 1986 avait distingué cinq caractéristiques dans la pratique de classe :

– la multidimensionnalité : très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences

– la simultanéité : certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes)

– l’immédiateté : le rythme de ces événements peut être rapide

– l’imprédictibilité : des événements peuvent être imprévus

– la non-confidentialité : les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques

– l’histoire : la classe accumule le souvenir de ces événements

Avant même d’envisager des outils ou des ressources, la classe, c’est d’abord une question de « contrôleur aérien » qui doit accepter de ne pas tout maîtriser mais d’avoir la supervision d’un ensemble complexe faits d’individus, de savoirs, d’outils et d’interactions.

C’était le constat de Bruno Devauchelle, du CEPEC, dans l’analyse conduite sur l’application du B2I : en conjuguant moyens, temps, accompagnement, les situations sur le terrain des collèges sont disparates.

Faire l’évaluation des usages du numérique, c’est donc poser la question plus systémique non seulement des équipements et des contenus, mais des processus en jeu. C’est donc bien en identifiant points bloquants et résistances que la situation des usages numériques et des contenus pourra progresser.

A l’instar de nos systèmes informatiques, de réseaux comme de nos petits portables individuels dotés par le Conseil général, nous sommes constamment soumis à des attaques de « chevaux de Troie » et invités à des actualisations nécessaires. La métaphore nous fait toucher du doigt que les équipements mis à disposition, les facilités matérielles et virtuelles permises par ces nouveaux cadres du travail introduisent dans le système traditionnel de l’Ecole des éléments des questionnements importants, stratégiques et actuels, sur de multiples niveaux :

Tout d’abord, et ce n’est pas le moins important, c’est bien la dimension identitaire du métier d’enseignant qui est au travail : l’enseignant se trouve confronté à des questions profondes telles que sa formation, son auto-formation, initiale et continue, au-delà de tout diplôme ou grade acquis. J’enseigne comme j’ai été formé ; ma formation est-elle obligatoire, nécessaire, intéressante, reconnue, validante ?

Des aspects plus techniques interviennent quand l’enseignant se confronte à des problèmes de premier niveau ; suis-je toujours professeur quand je dois intervenir sur la « machine » ? La gestion des dossiers dans le réseau est –il de mon niveau de compétences ? Les réponses ne sont ni évidentes, ni stabilisées selon les établissements.

Un autre aspect, aussi important que le premier, concerne l’élargissement du cadre de travail : les tice facturent littéralement le cade traditionnel et assez tayloriste de l’Ecole : une heure, un groupe-classe, une salle, un enseignant. En faisant jouer l’espace virtuel (réseau, rapidité, délocalisation du travail) et la dimension temporelle (évaluation en ligne, échanges de mels), l’Ecole intègre alors des zones et des temps jusque là traité en hors scolaire ou en péri-scolaire : c’est bien la problématique de l’accompagnement scolaire, dont s’empare actuellement les organismes et éditeurs privés. Jusqu’où et jusque quand il faut être « prof » ?

Troisième niveau, corrélé aux deux premiers : utiliser un vidéoprojecteur s’accommode assez bien d’une pratique frontale, et peut cependant décontenancer des enseignants plus engagés dans une pédagogie active ; ce n’est pas le moindre des paradoxes ; à l’inverse, organiser un travail collaboratif, de petits groupes, voire un travail individuel dans une salle en réseau nécessite une petite révolution et conceptuelle et des méthodes de travail pour beaucoup d’enseignants jusqu’alors habitués à faire de l’enseignement en face à face. Au-delà donc des questions matérielles et des contenus, il s’agit d’analyser le rapport de l’enseignant à l’élève, à son travail, et d’approfondir que qu’on appelle « individualisation ».

En changeant d’échelle, réseau, ouverture, solutions logicielles revoient à une organisation collective du travail, à une harmonisation des modalités des évaluations par exemple (et c’est là aussi un « nœud »), à une initiation des équipes aux nouveaux environnements. D’aucuns y voient une ingérence à sa liberté pédagogique. Le B2I est signifiant sur ce point. Le rôle de la direction est ici déterminant.

Cinquième niveau ; l’opération landaise, pionnière dans ce domaine, pose avec son expérience de quelques années, la question très actuelle des rapports à organiser entre EPLE et collectivités territoriales, non plus en terme de frontières déjà poreuses, mais bien de collaboration de proximité. Les tice dans l’établissement questionnent fortement le rôle, les fonctions complémentaires d’un rectorat, dune inspection académique avec les services départementaux. C’est bien un système qu’il faut actualiser. C’est l’objet de cette rencontre.

Ainsi posées, les questions laissent place aux contenus numériques et aux cultures professionnelles à faire évoluer, à leur juste place. L’enseignant, pour conduire sa classe, a donc certains besoins auxquels les tice peuvent répondre, dans un paysage déjà bien doté et historiquement ancré.

Il s’agit tout d’abord de compléter, diversifier, enrichir, découvrir des ressources documentaires pour enseigner et/à enseigner. Variété requise donc dans les domaines disciplinaires, actualisation des données et des approches, ouverture sur la complexité et sur le monde, fondé dans un contexte d’isolement rural. Mais aussi, ressources dans les domaines pédagogique, voire professionnel. La dimension d’auto-formation prend une place nouvelle et affirmée.

Les tice appartiennent tout autant au domaine de l’outillage méthodologique et instrumental ; nouvel équipement, nouveaux référentiels induisent des accompagnements, des vérifications et des contrôles techniques. C’est chose connue dans les lycées professionnels ; moins au niveau des collèges.

Enfin, la dimension collective, collaborative ouverte par l’intranet, l’internet, le partage des dossiers, le travail à distance, sont des aspects nouveaux du métier. Cela concerne autant le travail avec les élèves que la collaboration entre enseignants. Comment les équipes sont-elles formées, accompagnées, valorisées, soutenues et … évaluées sur ce point ?

Focus sur quelques points


Avant de terminer ce tour d’affiche, il conviendrait de porter notre regard sur quelques éléments périphériques, juste par leur place, car ils s’avèrent essentiels dans la finalisation du système-Ecole. J’en proposerai trois : l’œil de Caïn, la roue de l’évaluation et la logique du « marteau ».

L’œil de Caïn

Un regard statique, interrogateur, grand ouvert, scrute dans un panneau perché le fonctionnement de la machine, comme le spectateur que vous êtes ici. Artifice classique des artistes peintres de l’époque classique, il permet de vous introduire dans la scène, en reconnaissant votre regard attentif ; il vous fait exister dans cette scène. Alors, quel personnage, quelle instance, quel acteur, peut incarner métaphoriquement cet œil extatique ?

Il a été intéressant à ce propos de recueillir les avis, partagés, des personnes destinataires de l’affiche. Souvent, ils nous renvoyaient des questions comme des hypothèses. Certains identifiaient ce regard comme celui de l’Inspection générale, missionnée pour analyser le fonctionnement du système scolaire ; d’autres l’attribuent aux…. Parents d’élèves, les « usagers » finalement du système-Ecole : œil interrogatif, surpris souvent par notre fonctionnement abscons et pas toujours très lisible de l’extérieur.

La parentalité reste encore un chantier à investir pour nos réflexions et nos actions ; partenaires sui generis, mais méfiants de ce que l’Ecole peut développer ou non, selon les cas. La relation est ambiguë et demande à être construite chaque jour par des gestes simples, et sur le long terme. Sans ces précautions élémentaires, la relation peut facilement jouer contre l’enseignant, contre l’établissement.

La roue de l’évaluation

Juste à côté, et c’est loin d’être innocent, une roue de loterie multicolore vient nous rappeler qu’il faut à l’Ecole tirer le bon numéro, entre 0 et 20. Inscrire la « notation » dans le registre du jeu populaire de hasard, avec mise de fonds importante de la part des citoyens, tout cela n’est très loin de la réalité ; des études docimologiques récurrentes sur les facteurs qui pervertissent l’acte d’évaluation, l’irréproductibilité des phénomènes observés, l’habillage scientiste des documents comme les bulletins, tout concourt à confirmer que les pratiques en la matière méritent d’être requestionnées, au moins par la formation. Il devient même urgent de le faire dans ce domaine, car nous ne pourrons toucher aux « performances scolaires » qu’en travaillant de manière plus approfondie sur la fabrication de la performance, et d’abord par l’acte de valoriser le travail, c’est-à-dire « évaluer ».

Il est toujours impressionnant de constater que dans n’importe quel plan de formation, initiale, continue, disciplinaire ou d’établissement, la réflexion sur l’évaluation est réduite à la portion, très, congrue. Comme si personne, ni rien ne pouvait avoir prise ; « elle » se déroule à travers les enseignants, par delà toute autre organisation du travail, « elle » « est ». Comment font alors les docteurs dans l’élaboration de leur diagnostic ? Comment faire la différence très fine entre un 8,73, et un 9,24 sur 20, bien entendu ? Comment tolérer que dans tous les cas, une partie importante du groupe classe, entre le tiers et la moitié, soit systématiquement, en dessous de la barre des acquis pourtant « traités » en cours[19] ? Quelle fiabilité accorder à une courbe de Gauss, modèle pré-conscient de répartition des notes dans un groupe-classe pour nombre de collègues, quand le modèle mathématique est tout au contraire une répartition aléatoire d’éléments indistincts en grand nombre ?

Dans tous ces domaines, nous devons à la fois faire preuve d’humilité et de pragmatisme, en s’interdisant de prononcer tout verdict rédhibitoire,, comme nous le voyons écrits sur les bulletins trimestriels ; tout ce qui sera contredit de toute façon six mois plus tard et qui mettra en défaut votre « professionnalité ».[20]


La logique du « marteau » et du cerveau

Plus curieusement, sur le haut à droite de l’affiche, nous pouvons observer un manège surprenant, une roue étoilée de marteaux vient frapper au rythme marqué alternativement un cerveau monté sur ressort et une bille de clown, le tout sus le regard impavide d’une chouette.

La métaphore est cruelle, injuste, elle « frappe » fort, car elle est donnée ici pour évoquer les modes d’enseignement ; on martèle les savoirs, et plusieurs fois, pour forger le cerveau, et de la même intensité régulière, qu’il s’agisse du cerveau de Mozart enfant ou du clown triste. L’outrance de la caricature le permet ; l’analyse commentée permet d’adoucir l’image.

Dans la transmission des savoirs, entre le savoir enseigner et le savoir apprendre, pouvons-nous envisager des modes variés, complémentaires, plus riches, et forcément plus efficaces, que le modèle unique d’un cours asséné ; nous aurons l’assurance d’un traitement effectué (le cahier de textes de la classe en atteste), mais saurons-nous ce que les élèves auront appris ? En cas d’échec, se reporter à la « trousse de survie », pas très loin, qu’on appelle de façon commune, mais très Educnat’, « remédiation ».

Portons donc notre attention autant sur les styles variés d’apprentissage de nos élèves[21], et ajustons ici nos modes d’enseignement[22], sur plusieurs registres. Les enfants, les adolescents plus particulièrement, sont infiniment diverses, non réductibles à un modèle unique, nous le sommes tout autant, dans nos pratiques, les élèves le savent très bien, eux qui doivent aussi s’ajuster à nos différences implacables, peu justifiées, entre disciplines, entre enseignants de la même discipline, entre établissements.

L’élément organique


Dans les interstices de notre affiche viennent se glisser du vivant, des éléments organiques dans un univers mécaniciste à la manière de « Métropolis » de Fritz Lang. Non du règne végétal, ni humain, mais des petits animaux, compagnons de route de l’aventure scolaire. A découvrir dans le détail, c’est un véritable bestiaire qui s’offre à nous. Intrigants par leur place, leur relative indifférence, toute apparente, au fonctionnement, ils nous interrogent. La charge métaphorique, voire anthropomorphique est souvent lourde dans leur cas.

Que dire des attributs, dans le bestiaire imaginaire de notre histoire et de nos mythes occidentaux, de la grenouille, de l’escargot, de la chauve-souris, du mammouth, de la chouette ?

Au plus commun, la grenouille de la Fontaine, est tentée de se comparer et de grossir à en éclater.

L’escargot progresse lentement et se protège dans sa coquille au moindre signal.

Le papillon survole et distille le pollen du savoir.

La chauve-souris vole en aveugle tout en prenant par son écho-radar milles informations « évaluées ».

Le mammouth, d’un autre temps, a été appelé à la rescousse pour désigner la « centrale » .

La chouette reste l’attribut d’Athéna, pour sa sagesse bienveillante et astucieuse.

Et vous, quel serait votre animal totémique, cher collègue enseignant, formateur, inspecteur ?


Notes infrapaginales…………………………


[1] Frédéric Teillard est un compagnon de route, en éducation et en formation ; il a de son côté son propre cheminement, à la fois littéraire, comme par exemple, les Céfrans parlent aux Français, éd Seuil, 1996, mais aussi moins connu et tout aussi instructif, Petit manuel de savoir-vivre à l’usage des enseignants, 2001, ou des œuvres plus personnelles, comme « Je ne sais pas, éd. Poche, 2005. puis plus récemment formatif en s’associant à Claire Blanchard-Laville, voir http://analysesdepratiques.free.fr [2] Jules Ferry :

[3] Sur le véritable rôle de l’Ecole républicaine, mais aussi ses limites, voir l’ouvrage toujours valable de Mona OZOUF, L’Ecole de la France, éd. Gallimard, 1984

[4] Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 1999. mais aussi in Actes des séminaires interacadémiques 2001, regroupement des acteurs des classes-relais, en ligne sur http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte.htm , notamment « Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point de mourir de faim, de soif, d’être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur arrivent d’être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit d’initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs connaissances scientifiques et techniques qu’ils adaptent aux circonstances grâce à leur réflexion. »

[5] Vous pouvez retrouver cartes et documents sur le site INNOVATION, http :// innovalo.scola.ac-paris.fr. Certaines sont encore disponibles sur simple demande.

[6] Philippe MIGNON est dessinateur, connu pour sa méticulosité et sa précision parfois diabolique du détail. Voir ses derniers travaux : Labyrinthes : sortirez-vous des 26 lettres de l’alphabet ?, éd. Nathan, 2000, et Les Secrets d’un miroir, éd. Actes Sud Junior, 2003.

[7] Jean Houssaye, Le triangle pédagogique Edition Peter Lang, 2000

[8] Michel Crozier, revue Esprit, déc. 1957.

[9] Par exemple, dans l’Armée de Terre : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[10] Le texte est inscrit au B.O ., bulletin officiel, mais sa nature n’est pas législative ; elle reste de l’ordre du conseil et des perspectives d’évolution. C’est encore un texte de compromis, le premier cependant, qui a le mérite de mettre noir sur blanc les différentes tâches et missions du métier d’enseignant. Il n’est pas disponible sur l’internet officiel (sorti avant 1998), mais on peut le retrouver facilement. Tout formateur se doit de l’avoir « en poche », car c’est bien là le cadre de son exercice de formation.

[11] Vous retrouverez les textes et analyses sur le site « innovation » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[12] Pour vérifier notre propre entendement de notre programme de discipline, en deux clics à partir de http://www.cndp.fr

[13] Croisement de disciplines, Florence Castincaud, Jean-Michel Zakhartchouk. Amiens, CRDP, 2002

[14] Guy le Boterf, Ingénierie des compétences, éd. De l’Organisation, 2002

[15] Voir à ce sujet l’excellent numéro des Cahiers pédagogiques,, n°439, janvier 2006, http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2103

[16] 3000 pages par année, et encore 74 000 abonnés, en baisse depuis l’internet qui compte le million de visites.

[17] Des formateurs en histoire-géographie de l’académie de Caen avaient élaboré en formation une grille relativement complète de lecture comparée des manuels, à voir sur le site (….). Comme tout instrument de formation, il faut se l’approprier, la tester …et l’oublier ; il vous aura permis de définir les cinq bons critères du manuel qu’il vous faut. Tant il est vrai que le « bon manuel », c’est d’abord un outil qui vient en ajustement de votre style d’enseignement et des pratiques que vous engagez avec vos élèves.

[18] Voir notamment les opérations médiatiques, politiques mais aussi les aventures professionnelles que certains départements ont lancé depuis quelques années : les Landes, l’Ile et Vilaine, les Bouches du Rhône.

[19] Ce qu’André Antibi, responsable de l’IREM de Toulouse, désigne comme la « constante macabre ». Sur son site, il en appelle à quelques gestes régulateurs en la matière :

[20] Verdict rédhibitoire de l’évaluation et absolutisme de la note m’incite à faire appel au vieux conte chinois que nous avons repris avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette Education, 2006. Chaque occasion étant jugée par les voisins bonne ou mauvaise, le paysan donne toujours la même réponse en forme de question : « qu’en savez-vous ? ». « « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive, aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il. « Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas non plus. Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »

[21] Une planche très utile à cet égard propose une typologie des styles d’apprentissages rencontrés dans une classe ; élèves, comme nous-mêmes, partageons un peu de tous ces types, en intensité variable. Voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprentiSTYLE.htm, in P.ASTOLFI, A propos des styles d’apprentissage, Cahiers Pédagogiques, n°336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à apprendre

[22] De la même façon, on peut utilement s’appuyer sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm : un petit test est proposé entre style « incitatif, associatif, permissif, transmissif ». Un peu des quatre, c’est selon.

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