Chroniques en innovation et en formation

Penser le "clinamen" en éducation, à la manière de Lucrèce: de petites dérives angulaires amènent à de grandes choses

Intermède sur la tristesse des élites et le juste milieu froissé

Ou la médiocrité des extrémismes

Très souvent, le système de relations entre nos « élites » et le peuple français, ou nous-mêmes, est perturbé par des accès d’humeur, des « émotions » comme les historiens le signalaient déjà au XVIIème siècle[1]… Car, au minimum, il y eut la Fronde, avant la « Révolution ». On peut constater qu’il s’établit dans des moments marquants de notre vie nationale, des occasions desquelles les classes moyennes profitent pour se distancier de tous. Ne disons rien des exclamations populaires ou « intello », aux XIXème et XXème siècles.

Cependant, Proudhon[2] nous a avertit dans un passage des « Confessions d’un révolutionnaire[3] » : « Toutes les fois que la Nation française s’est montrée violente, soit dans la réaction, soit dans la révolution, cela a été uniquement parce que son bien-être, tel qu’il lui est donné de le concevoir et de le comprendre , lui semblait compromis… Toujours, la révolution a surgi en France du juste milieu froissé. »

Proudhon ajoutait l’apostrophe : « Courbe la tête, Gaulois goguenard, fais toi extrême afin de rester moyen ! »

Qu’en pense-t- on à propos des clameurs extrêmes et réitérées portées sur l’Ecole mais aussi des déceptions de l’Ecole ressentie par des classes moyennes. Ah, « moyenne »…..Serait-elle notre prison mythique ?


[1] « émotion » : au sens latin du terme : ce qui fait remuer ! Désigne toute forme de révolte populaire (les « croquants »), d’émeute frumentaire, de lutte fiscale ou de soulèvement urbain, de type barricades, par exemple au moment de la Fronde, dans la France d’Ancien Régime, voir notamment l’excellent petit ouvrage d’Yves-Marie Bercé, Croquants et nu-pieds, Les soulèvements paysans en France du 16e au 19e siècles, éd. Archives Gallimard, 1974.[2] Pierre Joseph Proudhon (1809 -1865 ) économiste, sociologue français, théoricien du socialisme, considéré comme un des premiers penseurs anarchistes.

La publication en 1840 de son oeuvre maîtresse Qu’est-ce que la propriété ?, question à laquelle il répondra par « c’est le vol », suscitera l’attention des autorités judiciaires et celle de Karl Marx auquel il s’opposera.

Après avoir tenté de créer une banque de prêts gratuits (à taux zéro), il pose les fondements d’un système de mutuelles dont les principes sont encore appliqués de nos jours dans les assurances.

[3] Incarcéré après la révolution de 1848,,il écrit son livre Les confessions d’un révolutionnaire pour servir à l’histoire de la révolution de février, il affirmera entre autres choses : « L’anarchie c’est l’ordre », message très franco-français !

La nouvelle exposition de la BNF consacrée au monde du JEU nous invite à mettre en relation, en histoire, et … en jeu nos travaux.

Nous avons, encore il y a peu d’années, abusé et détourné le principe du jeu de l’Oie pour l’accommoder au parcours de l’enseignant moderne.

Nous avions retrouvé, avec humour, les étapes réelles, ou fantasmées -mais le jeu l’y autorise – qu’un enseignant peut rencontrer dans sa vie professionnelle. Et notamment quand il s’engage dans une équipe en innovation.

Nous l’avions fait en écoutant attentivement les analyses et les récurrences de nos équipes depuis prés de 10 ans à présent. Ce qui nous donne comme possibilités les items suivants:

Pour mémoire, il est toujours intéressant de connaitre le genre dans lequel nous avons inscrit cette affiche, à savoir le jeu:

Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

Règles du jeu.

Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.

Historique

La première mention de ce jeu provient de la cour des Médicis à Florence, vers 1580. On parle alors du « noble jeu renouvelé des Grecs ». Le jeu de l’oie a inspiré une multitude de jeux éducatifs et moraux.

Présent en Europe depuis le XVIe siècle, le jeu de l’oie a rapidement offert les images les plus diverses.
Si elles ne permettent aucune stratégie, les règles se prêtent à de multiples allusions historiques, mythologiques, éducatives, religieuses, politiques ou autres, que les fabricants n’ont pas manqué de multiplier au cours des siècles. Même le nombre de cases et la forme du parcours sont parfois modifiés.
Si le jeu de l’oie est resté populaire dans certains pays d’Europe (France, Italie, Espagne, Belgique, Pays-Bas), ailleurs il est parfois remplacé par une variante : »jeu des singes ») en Allemagne. Dans les îles Britanniques, le goût des voyages a stimulé au XIXe siècle la production de jeux de parcours géographiques.
Les origines du jeu de l’oie sont difficiles à cerner. La plus ancienne trace assurée d’un tel jeu est constituée par un petit manuel publié par Alonso de Barros à Madrid en 1587. Il s’agit du livret d’instructions pour un jeu de parcours (spiralé?) à 63 cases, dont malheureusement le tablier est perdu. Mais les principes généraux sont bien ceux du jeu de l’oie.
Deux ans plus tard, en 1589, l’archiduc Charles d’Autriche fait graver sur pierre pour ses enfants un vrai jeu de l’oie traditionnel. On retrouve des traces de jeu de l’oie dans des archives de Londres en 1597 . L’année suivante, c’est à Paris qu’on mentionne, dans l’inventaire après décès d’ un imprimeur la présence d’un jeu de l’oie. Enfin, ce qu’il faut bien considérer à ce jour comme le plus ancien jeu de l’oie classique connu est celui qu’impriment et signent, sans doute en 1599 ou en 1600, les héritiers de Benoît Rigaud à Lyon.
Dès lors, les témoignages se multiplient, tant en Italie qu’en Allemagne (les plus nombreux) ou en France. Plusieurs d’entre eux semblent indiquer une origine italienne (d’après Universalis)

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

En savoir plus:

Une fin d’année chargée, à tous niveaux, nous interpelle: l’école, le lycée sont chamboulés, les élèves dans la rue; les enseignants disent leurs charges alourdies; les échanges numériques se raréfient; il se passe quelque chose dans notre Education qui « travaille » nos métiers, nos relations, nos organisations.

C’est pourquoi il est intéressant de profiter de quelques repos mérités pour découvrir ce numéro des Dossiers de l’Ingénierie éducative du CNDP, consacrée à … l’innovation: « attracteur étrange », où le concept se définit plus par ses atours que par ses caractéristiques; tout le monde en parle, mais personne ne l’a vraiment vu. … Quoique. Parlons-en ?

L’INNOVATION PEDAGOGIQUE,
N° 63-64, octobre-décembre 2008

Éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Compléments en ligne
Liste d’adresses
« Un point d’actu » : Simulation-Modélisation
Potentiel et limites des outils en technologie, mathématiques et SVT.
Sommaire détaillé et articles en téléchargement
Les articles ici proposés en téléchargement sont au format Acrobat d’Adobe.
Éditorial
Faut-il dire « i-novation » ?
Ce Dossier aurait pu s’intituler « L’i-novation », tant les TICE paraissent y inscrire leur marque, tant elles entretiennent des relations étroites avec elle depuis l’origine, ne serait-ce qu’en raison des intentions de leurs initiateurs, qui y voyaient un moyen de développer les pédagogies actives et l’autonomie de l’élève, d’agir sur l’organisation des équipes et des emplois du temps, d’inciter à l’interdisciplinarité, de lutter contre l’échec scolaire.

Le risque de confusion entre innovation technique et innovation pédagogique subsiste évidemment. Pour essayer de le dépasser, nous avons regroupé nos interlocuteurs en trois groupes distincts :
– des passeurs, pour qui l’innovation doit être interrogée sur la transférabilité de ses expériences entre enseignants et sur celle des compétences qu’elle développe chez les élèves ; qui parient, en dépit du contexte, sur ses capacités d’extension, sur l’efficacité des acteurs en réseau, sur les forums consacrés au sujet par le secteur associatif ;
– des enseignants qui tentent de dépasser le stade de la spontanéité individuelle et d’élaborer une réflexion sur ce que leurs pratiques de classe comportent d’innovant ;
– et des enseignants isolés qui présentent ce qu’ils ont imaginé faire en classe, sans juger nécessaire de préciser à chaque instant ce que leurs initiatives recèlent d’innovant : TICE au quotidien, usages déjà bien intégrés, savoir-faire implicites, souvent maintenus dans un état d’invisibilité proche de la non-reconnaissance.

Ces trois groupes entretiennent des liens ténus, nous ne les relierons pas par des passerelles artificielles. Il suffit que les expériences mises en avant puissent être considérées comme porteuses de micro-ruptures utiles et que le discours de l’innovation soit parfaitement conscient des conditions dans lesquelles la créativité pédagogique – qui sert de régulateur dans l’évolution des formes de l’enseignement – a quelque chance d’être renforcée.
Le but de ce numéro : éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Enjeux et Initiatives
Un débat développé entre des chercheurs et des enseignants précède les réponses données par trois grands témoins à la question : comment les innovations lancées par quelques-uns peuvent-elles avoir un effet d’entraînement sur le plus grand nombre ? Et, pour considérer le problème sous un angle différent, cette interrogation : quelles comparaisons établir entre l’entrée de la télévision dans l’espace scolaire et celle, ultérieure, des TIC ?

Innovation pédagogique : la notion, des pratiques : table ronde
Dès que le thème de ce Dossier a été programmé, organiser une table ronde est apparu comme une double nécessité :
– confronter les avis sur le caractère innovant de l’intégration des technologies, sur leur impact dans la vie de la classe et dans celle des enseignants…
– mais surtout estimer la dynamique du changement dans un domaine qui a déjà une histoire.

À quoi sert l’innovation pédagogique ? Tribune libre
La base de données Innoscope recense sur le site du ministère de l’Éducation nationale des centaines d’actions et de projets pédagogiques innovants réalisés chaque année dans les établissements scolaires. De leur côté, des associations promeuvent l’innovation pédagogique en organisant des concours de projets ou en rassemblant des enseignants innovants, comme à Rennes en mars 2008. Malgré cela, malgré la reconnaissance et l’encouragement dont elle bénéficie, l’innovation pédagogique semble, dans notre pays, condamnée à la marge. Elle ne réussit pas à produire des effets visibles d’entraînement sur un système scolaire où les pratiques conservatrices demeurent majoritaires. L’investissement dans l’expérimentation pédagogique, la valorisation et la diffusion d’exemples de pratiques innovantes dans une perspective de contamination par « tache d’huile » ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs. Les enseignants innovants se disent isolés, souvent marginalisés, et se lassent. L’innovation pédagogique ne servirait-elle en définitive à un système immobile qu’à donner l’illusion qu’il se transforme, sans désespérer la frange de ceux qui agissent de l’intérieur pour le changer ?
À lire

Écoles innovantes
Un pont entre les grandes questions que pose l’innovation pédagogique et les pratiques observées dans la mise en œuvre locale d’un programme international qui s’appuie sur les technologies numériques pour promouvoir le changement.

Le 1er Forum des enseignants innovants. L’innovation, au cœur de la classe et comme levier de changement du système éducatif
Les plus intéressantes des expériences rassemblées au cours d’une manifestation sont placées en évidence pour l’information de tous : quel profit l’institution souhaite-t-elle dès lors en tirer pour impulser une rénovation durable, continue ?

La télévision et les professeurs
Le rapport des enseignants à la télévision n’est qu’un pan de l’histoire de l’expérience télévisuelle à l’école et il est vrai que la mémoire qui en survit dans l’institution est celle où obstacles mentaux et barrages matériels cumulaient leurs effets pour rendre les nouvelles technologies suspectes aux enseignants. Aujourd’hui, ni l’environnement ni les acteurs ne sont les mêmes ; des politiques de formation et d’équipement ont été lancées à grande échelle. Cette fois, l’école française se réconciliera-t-elle avec la modernité ?
À lire (PDF, 252 ko)

Article à destination du Café pédagogique n°97, nov. 2008

propos recueillis par François Jarraud

« 1001 propositions pédagogiques » est un livre original, foisonnant,
c’est tout sauf un manuel et le titre lui-même est éclairant. Pourtant
il a un but. Pourquoi prendre cette forme plutôt qu’une formule plus
classique ? Par quel bout faut-il le prendre ? Ne risque t on pas de
s’y perdre ?

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnels[1] de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui [2] pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet[3], que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité[4]. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant[5] », qui vient d’être actualisé cette année.

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser., en habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

l’ouvrage est riche en suggestions, en expériences. En quoi votre
position professionnelle a pu vous aider à enrichir le livre ?
Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti[6] sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti[7] qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation[8] » dans une académie, m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs[9] en place, par la formation des formateurs[10] et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futil : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3ème type[11], dirait Perrenoud.

Toute une partie du livre colle au quotidien de la classe. Mais un
prof seul peut-il réellement « innover en classe » ?

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Votre question peut paraître étonnante, au moins sur deux points : le « pouvoir » et « innover ». D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de «savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage), ? ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font . Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel[12] » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir oser une seule fois ouvrir la porte…pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Parmi toutes ces expériences j’avoue que c’est la partie sur la
gestion du temps scolaire qui m’a le plus passionné. Il y a là des
réalisations concrètes, présentées rapidement et efficacement et qui
ont remarquablement réussi. Votre ouvrage les fait connaître. Mais
pourquoi ces informations ne circulent-elles pas plus ?

Combien je partage votre enthousiasme et votre étonnement en même temps ! Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements[13] l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti[14] l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale[15]. Le réseau de l’innovation[16] a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » !

Visiblement vous croyez dans la diversité, la créativité. En
théorie elle est possible à travers l’article 34, le dogme de la
« liberté pédagogique ». Mais on voit bien qu’en fait l’un et l’autre ne
changent pas grand chose, si ce n’est souvent faire admettre de
véritables régressions. Comment impulser une véritable diversité dans
l’éducation nationale ? Quelles pourraient être les conditions du
changement ?

Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique[17] n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 donnant le droit à l’expérimentation pédagogique[18] est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ».

Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment [19]» ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

« entendre » plus loin :

5 podcasts en échanges croisés autour des thèmes abordés dans ce livre, entre les deux auteurs, sur la page http://lewebpedagogique.com/diversifier/1001-propositions-pour-innover/

Voir aussi le « livre d’or » du livre et des sites associés (nov.2008)


Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’IUFM ou à créer, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre.

A cet égard, un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?,
MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999
(CR sur le site DIVERSIFIER): trois facteurs apparaissent comme déterminants

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif.
2-La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs
3-L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel.

Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées. A GENEVE, l’école et les formateurs d’après PERRENOUD
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :
§ La pratique réflexive.
§ L’analyse des pratiques en groupe.
§ L’observation mutuelle.
§ Le questionnement et l’écoute des usagers.
§ L’écriture clinique.
§ La vidéoformation
§ L’entretien d’explicitation.
§ L’histoire de vie.
§ La simulation et les jeux de rôle.
§ L’expérimentation et l’expérience

(…)
La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant.
A ce titre, il me semble qu’à côté de la trés récente et encore mal connue tentative de la DESCO datée du 1er janvier 2007 , il est intéressant de travailler sur la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud
http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l’école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

ET AU QUEBEC
Un autre aspect du débat est la question de la formation en présentiel; il s’agit de penser la formation dans des développements alternatifs au simple mode traditionnel du cours au stagiaire, pour toutes sortes de raisons. L’internet s’y prête aussi (e-learning) en liaison avec un suivi plus individualisé. Une bonne expérience est mise en ligne par l’université de Québec: il ne s’agit pas à proprement parler de cours, mais bien de situations de formation qui invite l’étudiant, comme l’enseignant en situation, à la réflexion sur sa propre pratique et à la confrontation.
Un dispositif assez complet à analyser pour distinguer les savoirs à enseigner et les « savoirs pour enseigner ».
http://web2.uqat.uquebec.ca/forpro/plan_site.htm

Voilà, la commission Pochard a rendu son verdict ! Qui n’en est pas un ; c’est un livre vert [2]d’audit sur le métier d’enseignant et de recommandations, peut-être destiné à caler l’armoire normande de quelque bureau ministériel ? Mais, enfin, on a pu évoquer publiquement les conditions du métier, quelques évolutions possibles et mêmes souhaitables ; les auditions ont été larges (et on peut les voir et entendre sur le site de l’éducation, c’est passionnant[3]) ; le rapport écrit fait la part belle aux études anciennes, mises en perspective.

Les propositions sont très acceptables, quoiqu’en disent certains, et elles demandent à être entendues, discutées, relayées et étudiées. Au moins pour trois raisons que je voudrais avec vous développer ici en invoquant à notre renfort trois autres experts pour le moins…inattendus. : ce sont nos amis Wegener, Jules Verne et Glück. Ils nous aideront à faire le point sur ce qu’il faut retenir de ce rapport.

Wegener[4] au renfort des enseignants

Il y a encore peu de temps, à l’échelle humaine, et encore moins à l’échelle architectonique, nous partagions tous l’évidence que la terre était comme une « pomme plissée », où les sommets trouvaient leur origine dans le manque d’eau des matériaux. Il a fallu une sorte de révélateur comme cet Allemand, Wegener, en 1915, à la convergence de plusieurs sciences, pour construire la théorie de la tectonique des plaques.

Science déductive, intuition faite d’observations et de récurrences, plus tard prouvée scientifiquement, la géo-morphologie proposait une « construction du monde » suivant une dynamique bien différente, dont l’énergie est à puiser dans la convection du magma et la mobilité des plaques. Tout y est en mouvement.

Telle la faille de San Andreas, en Californie, en décrochement, à la jonction des plaques tectoniques du Pacifique et de l’Amérique, tous, nous savons que San Francisco et Los Angeles disparaîtront en peu de jours en cas de secousse forte dite de rattrapage : c’est-à-dire d’une autre façon que moins cela bouge, plus cela va bouger ; les tensions et pressions retenues seront d’autant plus fortes qu’elles ont été contenues. L’arc doit se détendre.

Que dirait alors Wegener de notre organisation humaine, sociale et professionnelle de l’Education, et de notre statut professionnel, celui de l’enseignant, statut de 1950, mais d’un modèle généré encore plus ancien ? Alors que tout, juste à côté, y est dynamique. Et quels sont les faisceaux qui montrent que notre profession, notre « monde » est bien relié aux autres qui connaissent de façon plus ouverte des évolutions moins saccadées et plus sereines.

Est-il bien raisonnable, viable, et même sérieux de penser que seuls les enseignants, français évidemment, seront « sauvés des eaux » de nos civilisations occidentales post-modernes. Ce n’est plus Wegener qu’il nous alors invoquer, mais bien saint Augustin, assiégé par les Avars dans sa Ville fortifiée d’Hippone. L’Ecole doit-elle être cette forteresse du Savoir, hermétique à tout ce que le Monde risque et promet dans un même mouvement ? Quel message d’avenir adressons-nous à nos élèves ?

Wegener nous a donc appris que pour comprendre le monde, il nous faut changer sans doute de représentation du monde, et que l’étude du terrain nous apprend plus que le savoir livresque et sclérosé enseigné dans l’université d’alors. Alors, allons sur le « terrain », avec Jules Vernes.

« Voyage au Centre de l’Enseignement », Jules Verne à la rescousse

Enquête archéologique sur les terrains de l’innovation et de l’expérimentation

Jules Verne nous a fait participer activement et de manière stimulante à un Voyage au Centre de la Terre[5] ; peut-être vous souvenez-vous qu’un professeur se mettait en devoir de décoder une énigme runique ; pour cela, il lui fallut partir en aventures pour résoudre des problèmes « éruptifs » tels que nous pouvons encore les connaître dans notre propre monde ; et dans ce parcours, parfois initiatique, parfois intérieur, découvrir des minerais, des trésors, des civilisations perdues ; parvenir enfin à sortir des entrailles de la Terre vers la belle Italie, paradis perdu.

L’enquête de terrain, l’accompagnement des équipes, l’analyse des dispositifs, l’évaluation partagée des expérimentations, sont des sources prometteuses pour détecter l’actualité du métier, plus sans doute, les lignes de force qui travaillent la profession. Car, tous ces collègues, tous niveaux confondus, toutes disciplines mêlées, (et cela répondra au prétendu argument de la spécificité intrinsèque d’un élément), préfigurent encore de façon « souterraine » les grands traits de l’Ecole moderne, comme une convection magmatique, à la manière de Wegener, eh oui !

Dans une courte synthèse, quelles sont les caractéristiques éprouvées, décodées, vécues par les enseignants engagés dans l’innovation et l’expérimentation pédagogique ? : tout d’abord, le cadre du métier n’est plus la classe, mais bien l’établissement : le travail s’affirme comme une organisation plus collective, régulée et ouverte, avec des prises de responsabilités qui décentre le professionnel de la stricte activité d’enseignant-transmetteur. Il y a des machines pour cela !

Ensuite, l’organisation, les contenus, les dispositifs sont au diapason de l’élève ; cela a des incidences très fortes sur le temps de présence et sur les modalités de servir du prof. L’action emporte une dimension de réorganisation des espaces, des temps et des rythmes scolaires ; les tice dans ce domaine n’y sont pas pour rien.

Enfin, les équipes ont entamé, sans vraiment le savoir, mais c’est bien cela un processus, une véritable mue : en acceptant quelques dilemmes ingérables au niveau personnel (le désordre, la toute puissance, l’autorité par exemple), les personnels ont développé une coopération professionnelle qui les rend plus forts, comme ils ont pu le faire avec leurs élèves. Des questions délicates comme le rapport au pouvoir, souvent soupçonné d’autoritaire, ou le libéralisme des positions, sont progressivement éloignées par l’ouverture des pratiques, des classes… et des esprits.

Ainsi, Jules Verne nous en avait averti, plonger au cœur de la Terre nous fait plonger au cœur de nous-mêmes. Les leçons du terrain nous disent que c’est bien une identité professionnelle qui est en pleine mutation. A ce titre, nous pouvons comprendre les résistances, inerties et secousses provoquées.

Orphée dans d’autres temps épiques est descendu dans les entrailles de la Terre pour retrouver son Eurydice. Allons ensemble à sa quête.

« J’ai perdu mon Eurydice[6] » : l’actualisation du « programme » enseignant en Europe, et l’exception française

Glück nous a servi un très bel air, mais Eurydice pour nous, en éducation, sera moins belle que celle délaissée aux Enfers. Eurydice,[7] le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) .Ah, on retrouve les Lois de 1950.

L’enquête trans-nationale a permis de distinguer six domaines complémentaires à l’acte d’enseigner : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite :

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Ce qui caractérise ainsi l’exception française, c’est que le cadre de la prescription a été maintenu, là où il a évolué plus souplement, plus réactivement, plus ouvertement partout ailleurs, même si les situations sont diverses. Nous pouvons défendre une certaine spécificité à la française, mais nous serions coupables de rester aveugles à ce que nos élèves doivent faire, et par conséquent, à ce que nous devons faire pour qu’ils fassent….

Soyons attentifs à cinq points, et relions-les sans attendre !

Ainsi, réveillons Orphée, revenons à la Lumière, comme à la fin du roman picaresque de Jules Verne, accueillons la complexité du métier et la modernité de notre profession, dans une intelligence de la prescription faite nouvellement en janvier 2007[8] (dix compétences du métier) en insistant sur quelques points d’inflexion, non tant des textes que des pratiques, dont Perrenoud disait qu’elles constituent cette révolution du 3ème type, la plus efficace car la plus durable, mais la moins évidente.

Voici donc cinq points d’inflexion du métier pour les vingt prochaines années, à construire dès la formation initiale et à organiser dans les services déconcentrés

n Une mobilité nécessaire : c’est bien une question de management qui vaut pour tous les cadres, et non pour les enseignants ? La mobilité est source de fertilisation croisée, de décalage formatif et de santé mentale et intellectuelle ; non pas forcément, dans les mêmes termes que les personnels militaires, mais sur des rythmes plus formatifs, tels que 7 ans par exemple, c’est-à-dire le cycle de « vie » des connaissances et savoirs professionnels. La mobilité peut être certes géographique, mais aussi, dans une même aire, de niveau, de degré, de discipline, d’équipes. Bref, un peu de souplesse organisée éviterait bien des situations enkystées et problématiques non pour les enseignants que pour les élèves eux-mêmes !

n Une prise en compte des compétences et du parcours de formation : obligation, responsabilité, variété, continuité, ouverture – la mobilité serait bien facilitée par la valorisation des étapes, expériences et savoirs dégagées ; le parcours professionnel est un parcours de formation tout au long de la vie. Alors que la VAE agit dans tous les autres corps de métier, rien n’existe encore dans l’enseignement. Rien n’est fait pour que les personnels s’impliquent à évoluer, à bouger, à capitaliser. Là aussi, peu de choses suffirait à déclencher beaucoup. Le regard porté sur les compétences, l’attention des cadres portée à la formation continue, l’accompagnement à l’évaluation seraient des facteurs producteurs de performances à la mesure de la richesse du tissu humain de la profession. Mais qui le sait ?

n Un travail d’équipe, valorisé et supporté : injonction totalement paradoxale que le voir inscrit partout dans les textes et jamais appliqué dans la formation initiale et continue ! La performance individuelle, et toute discipline, prime tout autre aspect relégué à des abysses très secondaires ; là encore, peu de choses suffiraient à inverser le processus ; organiser des groupes de travail en formation, évaluer la performance collective au concours, favoriser explicitement les équipes dans l’emploi du temps et les services, tout cela ne tient pas des textes institutionnels, mais bien des pratiques, et derrière elles, des valeurs en jeu. Actuellement, on joue au tennis sur un terrain de football ! Qui gagne, à votre avis ?

n Un temps professionnel enrichi et intéressant pour l’élève et pour l’enseignant : l’Ecole n’a pas encore fait sa révolution en restant figée à l’ère tayloriste et ultra-libérale de la décomposition du temps et de l’émiettement des savoirs. Ce type d’organisation valables pour une petite partie des élèves n’est pas pertinente pour tous les élèves ; c’est bien en observation les lycées professionnels qui réussissent comme aussi les structures pour décrocheurs que l’on voit se transformer l’organisation du temps scolaire : longues plages de travail, activités menées à bien, travail d’équipe, évaluations différées et validantes, capitalisation des savoirs. Tous les acteurs de ce système ont à gagner pour une réflexion qui ne peut se faire que … localement. Aniko Husti l’a bien montré dans les expérimentations sur le « temps mobile ». Penser global, agir local !

n Une évaluation régulière et partagée : dans nos académies, dans certaines disciplines, il se trouve des enseignants qui n’ont pas vu un inspecteur dans leur classe depuis … 25 ans. Comment régulent-ils alors leurs pratiques pour survivre ? Après tout, ils vivent même très bien en ayant construit pas à pas des systèmes de dérivation et d’approfondissement professionnel ; ce qui était impensable ou difficile encore il y a quelques années, s’avère tout à fait réaliste à présent : la vie des disciplines, en listes de diffusion, sites en réseau, associations professionnelles, permet, si l’on y prend garde, un processus de formation continuée et d’actualisation de ses pratiques tout à fait remarquable. Ce qui manque certes, c’est la régularité et la proximité du conseil pédagogique, tel que l’on trouve dans le premier degré, très efficace et bienveillant. Ces approches plus collectives, plus professionnelles, plus partagées dans l’analyse que dans la prescription sont bien plus pertinentes et porteuses d’évolution que la pure inspection individuelle. Un entretien bien mené et ritualisé avec son chef d’établissement construit chacun de deux acteurs, plus sûrement que son absence totale et surréaliste dans notre contexte professionnel actuel. Pour filer la métaphore sportive, on joue au football avec un gardien de but « en aveugle ».

n Des possibilités de bifurcation et de seconde carrière : ceux qui ont des proches, conjoints, mais aussi grands enfants le mesurent : mobilité, souplesse, variété, diversité, changement, adaptation, sont des caractéristiques professionnelles qui touchent tous les domaines ; c’est vrai pour nos classes au quotidien Et les enseignants seraient encore une fois les seuls à ne pas connaître d’évolution professionnelle. La profession peut être vécue comme une impasse, faute de pouvoir identifier et faire reconnaître les compétences rares qu’elle peut développer chez ceux qui l’ont « habité ». De la même façon qu’il est intéressant que des personnels arrivent à l’enseignement en milieu de carrière, de même, certains devraient plus facilement partir pour le bien de tous, et de la société ! Des initiatives tels que l’association Aidoprofs[9] sont à faire connaître assurément auprès des collègues.

NOTA BENE : Le jeu de cet exercice sur la commission Pochard nous a forcé à tenter une analyse plus sectorielle. Cependant. « on n’a pas raison tout seul ! » ; on ne peut inviter au changement des pratiques sans penser « systémique », en envisageant l’accroissement de responsabilité de l’établissement, l’évolution nécessaire de l’accompagnement, la formation des cadres par exemple. Réforme de troisième type, vous dis-je.


[2] http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-rapport-sur-la-redefinition-du-metier-d-enseignant.html

[3] Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) , Hervé Hamon, Jean-Marc Monteil , Jacques Lesourne, Philippe Meirieu, Claude Thélot , Jean-Pierre Obin. Il nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer . http://winmedia.axime.com/MENESR/education.gouv.fr/actu/2007_11_perret.mpeg

[4] Alfred Wegener est un astronome et météorologue allemand, principalement connu pour sa théorie de la dérive des continents publiée en 1915.

[5] Voyage au centre de la Terre est un roman de science-fiction, écrit en 1864 par Jules Verne. Ayant découvert un manuscrit runique ancien, un savant, son neveu et leur guide entreprennent un voyage vers le centre de la Terre en y entrant par un volcan islandais éteint. Comme à l’habitude de Jules Verne, le roman est un habile mélange de données scientifiques, d’extrapolations osées et d’aventure. L’introduction du roman reflète l’engouement d’alors pour une science jeune, la cryptologie. La suite enchaîne une description de l’Islande de la fin du XIXème siècle, puis une vaste introduction à deux autres sciences en plein essor, la paléontologie et la géologie. L’intégrale du roman peut être écouté en mp3 sur http://www.litteratureaudio.com/index.php/2007/07/17/jules-verne-voyage-au-centre-de-la-terre/ . On complétera utilement l’hommage par l’analyse des dimensions de l’espace et du temps dans le roman proposée par Lionel Dupuy http://pagesperso-orange.fr/jules-verne/CIEH2.htm .

[6] Extrait d’un air d’ Orphée et Eurydice, Tragédie-opéra en trois actes de Christoph Willibald Gluck, Livret français de Pierre-Louis Moline d’après le livret italien de Ranieri de’ Calzabigi, 1774

[7] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

[8] Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ; – maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; – maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; – concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ; – organiser le travail de la classe ; – prendre en compte la diversité des élèves ; – évaluer les élèves ; – maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; – travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ; – se former et innover.

[9] http://www1.planeteafrique.com/AideAuxProfs/index.asp?affiche=Accueil.asp

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la « chambre » médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son « propriétaire » et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau « vierge » et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie « magistrale », « frontale » suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur  » (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un « tableau vierge » ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.


Qui a dit ?:

« Ce n’est pas parce que je propose un chemin ludique que j’ignore que les grandes oeuvres représentent un des plus profonds mystères de notre existence. Raison de plus, même… C’est comme l’amour ! On ne séduit pas quelqu’un en le fixant directement dans les yeux et en lui assénant gravement : « Vous allez vivre la plus grande expérience de toute votre vie ! » On commence par badiner, par s’apprivoiser. En musique, l’oreille se forme par comparaisons, tout comme le palais en oenologie.

C’est pourquoi les exercices de déplacement, les distorsions sont nécessaires – fût-ce par l’absurde ou le mauvais goût. Les plus grands écrivains se sont adonnés aux anagrammes, aux acrostiches, aux palindromes – rarement fulgurants… Mais ce sont des jeux qui permettent d’apprivoiser un matériau. L’humour n’est pas ennemi du sérieux.  » C’est Jean-François Zygel, le zébulon de la musique classique à la télé actuellement. Voir l’article de TELERAMA de janvier 2007

Belle déclinaison tout à la fois métaphorique et tout en « clinamen » qui nous permet une transposition dans notre domaine de l’éducation, de la formation et de l’innovation. De fait , les forces qui travaillent le métier, les organisations dans les actions innovantes et expérimentales sont lourdes, puissantes, parfois antagonistes à la culture professionnelle et ambiante de nos écoles et établissements; on a recours souvent au champ sémantique de la physique comme « inertie » ou « résistance« .

C’est dire que les enseignants, les chefs d’établissements qui s’engagent peu ou prou dans une démarche d’innovation, acceptent de prendre un risque, de gérer un certain trouble de l’ordre des choses, mais tous aussi éprouvent le besoin d’y instiller un brin d’humour, de prise de distance, de se nommer radicalement différemment; pour rendre plus léger des évolutions ressenties comme importantes: ainsi, on peut au hasard de nos pages trouver des « bourdons », des classes « couleurs », des « parcours », des modules « aventures », un dispositif « extensions »

Bien souvent aussi, les équipes s’appuient sur des comparaisons et ont fait leurs gammes ailleurs; l’expérimentation académique des DSA s’origine à l’expérience lyonnaise de 1999; l’action » théâtre en salle de restaurant » aux masques blancs puise dans des expériences radicalement étrangères à l’éducation; la classe-passerelle vers le supérieur « envol »s’appuie sur un registre poétique.

Ces éléments peuvent parfois être mal compris par des collègues, formateurs ou inspecteurs; mais Zygel nous le rappelle de manière vivante: l’humour n’est pas ennemi du sérieux; ce sont des signes d’appropriation de réalités actuelles et vivantes, un moyen tout professionnel d’apprivoiser et d’intégrer des formes et des organisations, décalées de la conformité traditionnelle pas toujours trés efficace.

Une autre contribution de Zygel est de renouveler aussi le genre de l’accès à la musique, toute emprunte de religiosité dans la configuration du concert; le parallèle est tentant avec l’organisation du « bon cours ». Alors que la musique contemporaine est faite à présent d’improvision, de convergence; elle n’est excellente qu’avec une bonne connaissance de ses classiques ! Ce sont ici des dimensions contemporaines du métier d’enseignant tel que décrit et applicable dans les « compétences » du professeur (BO 1er janvier 2007).

Le modèle du « praticien réflexif »a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

« Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière. »

Philippe Perrenoud – Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – ESF éditeur – Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation
Composez les groupes d’élèves en classe
Faites votre contrat avec un élève
Donnez de l’orientation à votre cours
Faites votre réunion

Trouvez votre style d’enseignement

Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils

bullet Améliorez votre mise en espace pédagogique
bullet Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves
Améliorez votre progression disciplinaire
État des lieux des outils utilisés
Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?
Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel
Faites une comparaison des cahiers de textes
Écrivez une lettre à vos élèves
QCM: des propositions face à une situation difficile
Se donner deux objectifs en ATP
Trois questions à poser au premier cours
Capitalisez les ressources de vos élèves
Un exercice pour repérer les types d’erreurs
13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique
Déterminez votre style d’enseignement
Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux
Analysez ce qui a bien marché dans une séance

Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves
Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?
Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez

Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine

Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement

Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées

Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) :

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Deux faits nous invitent à prolonger notre réflexion dans ce sens:

1- les entretiens de la commussion Pochard sur l’évolution du métier d’enseignant

2- le suivi et l’évaluation des équipes dites en innovation et/ou en expérimentation: à bien analyser leur action, à lire leur organisation, leurs écrits, apparaissent des actes professionnels qui ne sont pas nouveaux en soi, mais s’inscrivent bien dans une logique d’actualisation du prescrit du métier, comme une réponse finalement normale aux publics scolaires rencontrés, comme partout en Europe.

Ce qui change en France, c’est que le cadre a été maintenu, là où il a évolué plus souplement partout ailleurs, mais si les situations sont diverses.

[1] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire ce que pourrait être le parcours de l’enseignant innovant sous une forme originale avec humour.

A la manière de la « carte du Tendre » de l’enseignant que nous avions déjà proposée.

Jeu de l’oie métaphorique

concept: François Muller et Frédéric Teillard d’Eyry,

illustrations: Philippe Mignon

juin 2003

l’affiche est disponible sur demande dans la limite des stocks disponibles en laissant vos coordonnées ici

Chaque image peut être agrandie d’un simple clic.

Définition.
Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

Ce jeu de l’oie a fait l’objet d’une adaptation ou transposition par le Centre Prévention Orange de Lyon (janvier 2005). C’est aussi cela, l’innovation: offrir des ressources transférables dans d’autres contextes, d’autres milieux… ici en formation professionnelle.

Des jeux d’apprentissage, interactifs en ligne
http://jeudeloie.free.fr/ un jeu en ligne, interactif, avec des quizz pour avancer.

Un outil pour apprendre et se perfectionner dans la langue française

Réalisé avec un applet java à télécharger sur

http://java.arcadevillage.com/quizz/oief.html

afin de créer un jeu à sa convenance.

http://membres.lycos.fr/gouzy/ Gouzy vous invite à participer à son jeu de l’oie virtuel sur Internet.

Ce jeu concerne les enfants et les classes primaires. Il a pour objectif de faire découvrir aux plus jeunes et à leurs enseignants toutes les potentialités d’Internet.

Ainsi, au cours de la partie, vous êtes guidés, question par question, vers tous les trésors de cette caverne d’Ali Baba qu’est Internet en général et l’Internet francophone en particulier : communication, documentation, expression littéraire et graphique.

Le jeu de Gouzy est donc un outil pédagogique pour la découverte d’Internet.

Jeu de l’environnement http://www.idf.pref.gouv.fr/junior/oie.htmlLe jeu de l’oie de l’environnement en Ile de France, sur le site de la Région Ile de France

Interactif et éducatif (l’air, l’eau, la qualité et les problématiques environementales). Jouer à plusieurs.

http://www.chez.com/jeudeloie/Le jeu de l’oie des saisons, un jeu tout en interactivité, avec des séquences animées où il faut chercher le chemin, des champignons….
Français http://www.polarfle.com/jeu/oie/oie2.html un jeu interactif avec des exercices à trous en français
sur les épices http://www.mosaiquedumonde.org/expo/oie/ un jeu très imagé et interactif sur le thème des épices
   
Des jeux thématiques et pédagogiques
apprendre l’eurohttp://crdp.ac-clermont.fr/crdp/espaceecole/euro/images/oie.jpg
le vrai jeu à l’ancienneParis chez Demonville, vers 1816, Taille-douce coloriée, 37×42 cm
Rouen, musée national de l’Education, réf. 6.5.16.01, inv. 79/24243 (1)
Le prix de la sagesse ou La Fontaine en jeu.

http://expositions.bnf.fr/utopie/pistes/images/3/oie.jpg

Maths au collège http://publimath.irem.univ-mrs.fr/biblio/ILO96011.htm une fiche descriptive d’une publication pour faire des maths en jouant au collège
et en CE1 http://www.momes.net/education/nombres/diversjeux/oie.html une fiche technique pour faire des mathémaitques en CE1 avec un jeu simple
Histoire 6ème http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/fichjeu/fjoie.html une fiche technique pour réaliser un jeu de l’oie histoirque à partir du programme de 6ème en histoire ( sur le site LUDUS)
   
Des fiches techniques pour construire avec des enfants
méthode http://www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche126.htmune fiche technique pour fabriquer un jeu avec des enfants
   
   
Survivre au collège http://www2.ac-lille.fr/ronsard-hautmont/Jeu%20de%20l’oie.htm un plateau de jeu original (dessins d’élèves) sur le thème « survivre au collège – à voir

dans le cadre de l’accueil des jeunes en 6ème

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

Jeu de l’oie mentalSi la théorie de la phrénologie de l’anatomiste allemand Franz Josef Gall a pu inspirer une géographie du cerveau aussi fantasmatique que celle qui figure ci-dessus, où chaque situation de la vie se voit associée à une aire cérébrale, il n’en reste pas moins que l’étude des troubles créés par des lésions cérébrales circonscrites a mit en évidence l’existence d’une spécialisation cérébrale fonctionnelle. Toutefois, les capacités cognitives complexes, par exemple le langage, font intervenir tout un ensemble de sous-systèmes distincts. Comprendre le fonctionnement cognitif exige donc non seulement l’identification des fonctions de composantes locales, mais aussi la caractérisation de leurs modes d’organisation et d’interaction.

http://ura1195-6.univ-lyon1.fr/articles/savenir/esprit/print.html

Dans le temps où vient de se redéfinir le cadre même du métier en 10 compétences, effort louable et nécessaire de formalisation et d’actualisation de la profession, la Commission Pochard consulte experts et professionels de toutes tendances.

Nous avons accés à la totalité de ces entretiens par la vidéo en ligne; alors , ne nous privons-pas ! Il y a là matière à réflexion, confrontations, argumentations et prospectives.

Pour aller plus loin, voir et entendre sur ces questions des débats d’experts et d’autres moins connus

La commission Pochard sur l’actualisation du statut et du métier d’enseignant a fait plancher nombres d’intervenants, défilant devant elle. Malgré certains playdoyers pro domo, d’autres apportent des éclairages intéressants, parfois inédits, à entendre quand on ne les a jamais vus.

Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN)


Durée : 1h08 – Alternative au format flash :
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Hervé Hamon


Durée : 1h21 – Alternative au format flash :
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Jean-Marc Monteil


Durée : 1h26 – Alternative au format flash :
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Jacques Lesourne


Durée : 45mn – Alternative au format flash :
.mpegMais aussi:

Philippe Meirieu


Durée : 1h31 – Alternative au format flash :
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Claude Thélot


Durée : 1h36 – Alternative au format flash :
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Jean-Pierre Obin


Durée : 1h16 – Alternative au format flash :
.mpegIl nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer .

Un des premiers temps du module expérimental « aller voir ailleurs », un dispositif d’auto-formation accompagnée pour les enseignants du premier degré (Paris), cela a été d’abord de questionner chacun d’entre nous sur cet « ailleurs » qui avait motivé largement leur inscription… et leur présence massive.

Pour ce faire, la technique du photolangage, déjà éprouvée sur d’autres thèmatiques, a été reprise afin de faire une présentation croisée, active, et dynamique.

Un recueil, une compilation, un assemblage de documents photographiques soit déjà constitué, soit à constituer vous-même.

Destinée à faciliter l’émergence et l’expression des représentations individuelles et collectives sur un thème, une question donnée et suffisamment précise, la séquence s’organise en 4 temps:

  • présentation de l’objectif et du déroulement
  • choix individuel
  • travail en groupe autour des choix individuels
  • analyse des travaux

Les photos doivent être suffisamment suggestives et polysémiques. A cet égard, le noir et blanc favorise la projection (c’était le parti pris de l’édition d’origine).

Toutes exposées sur les tables, les photos font d’abord l’objet d’un tour de table avec déplacement des personnes, puis d’un choix sur la base d’une consigne, enfin d’une explicitation du choix. C’est une étape essentielle pour confronter les diverses représentations sur une consigne donnée. Très efficace par le détour utilisé: l’image dépasse le formalisme « scolaire » et fait appel à la Personne (cf. Carl Rogers).

Ainsi, chacun a pu prendre appui sur une image métaphorique de ce que l’ailleurs peut représenter pour lui (ou elle). De prime abord, cela peut ressembler à une liste « à la Prévert »:

  • Le coureur de fond en montagne
  • Qui est l’autre ?
  • La porte en bois fermée
  • Des chirurgiens au travail
  • Laborantine et expériences
  • Une équipe de chantier
  • Une personne seule sur la montagne
  • Une pierre à la main, menace
  • Une ouverture de porte sur un paysage
  • Des danseurs en mouvement
  • Un livre et une instit au tableau
  • Jeu collectif au ballon
  • Des panneaux routiers sans sens
  • Un ouragan vue de satellite
  • La boite à œufs « salle des profs »
  • La clé de sol
  • Varappe, prise de risque
  • Grille de mots croisés vide
  • Un planeur
  • Une piste dans le désert ? Sur Mars ?
  • La leçon de piano
  • Le labyrinthe

Chaque vue présentée fait non seulement l’objet d’une description, toute intéressante, car, d’évidence, nous ne « voyons » pas les mêmes choses. Mais aussi, la vue est accompagnée d’un commentaire qui explicite la représentation, ici de « l’ailleurs » – c’était la consigne. De la sorte, nous pouvons consigner les items recensés suivant trois critères

  • une dimension géographique: l’ailleurs est plus ou moins proche, plus ou moins lointain
  • en rapport avec le domaine professionnel de l’éducation: relativement proche ou trés éloigné
  • en fonction de l’objectif: une démarche plus « altruiste » (noir), ou une démarche plus auto-centrée (orange)
    Dimension géographique  
  proche     lointain
proche
Connaître un autre fonctionnement
Ouvrir l’Ecole dans l’espace, vers l’autre
Domaine professionnel Comment maitriser des connaissances et les transmettre Exprimer un criDépasser la solitude et avoir accès à des ressources
S’intéresser à d’autres pays voisins (enseigner, rythmes scolaires)
Ouverture sur le monde du travailAilleurs est universel (musique) Une autre profession nous renseigneEnrichissement personnelChanger de point de vue, perdre ses repères, ne plus être maitre à bord, Se « mettre en danger »Construire d’autres repères, dépassement de ses limitesEn référence au déplacement nomade , question de survie, marcher, lutter contre ses peurs Faire un voyage, partirFaire d’autres rencontres, plus loin, partante pour des expériences (ouverture vers l’Afrique)
lointain Vraiment voir un autre métier, au grand air, quelque chose de fascinant, agir sur son environnement Sortir des cadres de l’Ecole, sclérosants, relations avec les adultes, considération, respect, sortir de la conformité

Ce premier exercice individuel et collectif nous permet au moins de valider notre hypothèse toute formative: manifestement, « aller voir ailleurs » correspond à un réel besoin. A présent, s’agira-t-il de besoin assumé par la formation ?

C’est une partition encore à écrire.

L’émergence finalement récente dans notre petit monde éducatif du concept de « compétence » dans les grands textes fondateurs du « Socle commun de connaissances et de compétences » et des Missions de l’enseignant (BO du 1er janvier 2007) doit attirer notre attention sur la facture des écrits « nouveaux ».

Tous deux liés par leur auteur collectif ou d’inspiration, le Haut Conseil de l’Education, liés aussi par leur date (2006), sont de même facture: à savoir qu’ils délimitent un nombre raisonné de compétences, volontairement réduites, au regard d’autres tentatives de formalisations plus anciennes. Mais ils prennent soin de détailler, de décomposer les éléments constitutifs de la compétence: c’est une combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

Il nous semble que ce soit une transposition toute « didactique », comme on dit dans d’autres milieux, de la matrice de la compétence élaborée par Guy Le Boterf, il y a peu d’années; auteur incontournable de la « navigation par compétences » et expert mondial sollicité dans nombre d’organisations, privées et publiques.

Certes, le modèle de Le Boterf combine de manière atomique plusieurs éléments élémentaires, mais il permet de mieux distinguer la part des savoirs, mais aussi les ressources, les points d’appui, dans des domaines variés, beaucoup variés que le texte du BO, qui tous collaborent à fonder, et à reconnaitre, la compétence…. en actes !

On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle:sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
TYPE FONCTION Exemples
connaissances théoriques savoir comprendre

savoir interpréter

résistance des matériaux

mécanique des fluides

connaissances sur l’environnement savoir s’adapter

savoir agir sur mesure

connaissance de la structure et de l’organisation et de sons environnement professionnel
savoir-faire opérationnels savoir procéder

savoir opérer

utiliser et gérer une messagerie électronique

définir un protocole d’essai

conduire un entretien annuel d’appréciation

conduire un groupe-projet

savoir-faire sociaux ou relationnels savoir coopérer

savoir se comporter

savoir relayer et transmettre des messages simples

capacité à travailler en équipe pluri-disciplinaire

savoir-faire cognitifs savoir traiter l’information

savoir raisonner

savoir nommer ce que l’on fait

savoir apprendre

savoir modéliser une situation

savoir raisonner par analogie

ressources émotionnelles ressentir une situation

percevoir des signaux faibles

ressources physiologiques gérer son énergie

tenir des astreintes

Ainsi, penser la formation, organiser sa propre formation, peut-être parfois accompagnée, c’est s’intéresser de trés près aux éléments modulaires, combinatoires qui vont participer à un moment ou à un autre aux actes visés.

A décoder comme cela, peut-on alors revisiter les différents plans de formation du 1er et du 2eme degré par exemple ? Quelles sont les réponses ajustées ? Et celles que nous devrions construire, si elles n’existent pas encore ?

L’instauration du stage dit « filé » dans la formation des professeurs des écoles stagiaires a amené l’académie de Paris à solliciter des enseignants titulaires exerçant à temps plein pour libérer leur classe pendant 30 journées au profit d’un PE2. Pour autant, le maître titulaire n’est pas libéré de ses obligations de service les jours de l’intervention du PE2. Il doit consacrer :

- 18 journées au service du projet d’école (soutien, ateliers, mise en œuvre d’actions du projet d’école…)

- 12 journées pour conduire un projet destiné à renforcer sa formation professionnelle. Il s’agit donc d’une sorte de « capital-temps » qui sera géré avec souplesse, tout en étant inscrit dans un cadre institutionnel précis.

Formule B Autoformation accompagnée 72 h La conception et l’organisation de ces modules, qui peut prendre des formes variables, articule toutefois :- des temps de regroupement en présence du formateur (pour un total de 24 heures maximum)- des travaux et recherches individuels ou en groupe hors encadrement- le cas échéant, des visites en classe, des échanges de courriers, de la formation à distance…Il en informera le directeur d’école et l’ICC et leur soumettra un calendrier précis des journées ou demi-journées où il sera absent de l’école au titre de cette autoformation accompagnée.

Ainsi, avons-nous été amenés à proposer dans ce dispositif un module expérimental dont le titre évocateur « aller voir ailleurs » nous semble partager l’esprit même du dispositif: (se) donner l’autorisation de prendre en charge sa propre formation et envisager d’aller quérir informations, approfondir ressources et consolider ses points d’appui ailleurs que.. dans le strict premier degré. C’est cela d’abord cet « ailleurs ». Aprés, tout est permis , dans le cadre du respect du cahier des charges et des limites de notre créativité commune.

La référence à l’expérimentation (tel qu’exprimé dans l’article 34 de la loi de 2005) permet certaines investigations quant aux organisations, ressources, thèmes envisagées.

Pour suivre l’expérimentation de ce module de formation, il vous suffira de se reporter à la rubrique (cf. barre de liens) « Aller plus loin » qui enregistrera automatiquement les contributions, ressources, liens proposés aux 22 participants.

(dessin extrait du « Journal d’un remplaçant » de Martin Vidberg, http://www.bulledair.com/everland/

Je vous parlerai depuis Sirius, c’est-à-dire, de la France, où tout est spécifique et tellement universel ! La formation d’enseignant reste encore un sujet à traiter, tant les mécontentements de toutes parts se font entendre. Quand il nous faut à présent recruter massivement. Comment rendre une formation initiale et continuée plus efficace ? Quelle est la « prise de compétence » des enseignants débutants en établissement ? Quels gestes, quels actes donnent sens au sentiment de compétence ?

Bien formé, mais à quoi ? L’histoire vraie de M. X

Je connais l’histoire vraie d’un enseignant d’histoire-géographie (en France, c’est comme cela), débutant dans le métier, dans un collège urbain de type REP (éducation prioritaire).

Consciencieux, il fait tout il a appris, et comme il pense que cela est bon pour ses élèves ; il travaille dur, mais cela se passe plutôt bien.

Au conseil de classe du 1er trimestre, le chef d’établissement fait le tour de table : dans un ordre aléatoire des places, il donne la parole à chacun des enseignants, en ayant soin de les identifier pour les autres participants ; mais en arrivant sur notre jeune enseignant, il bute, il ne connaît pas son nom ; « alors, euh,…, en histoire-géo, c’est comment ? ».

Ce n’est pas un oubli, c’est un « blanc » que d’autres d’ailleurs autour de la tablée ont partagé. Il a eu beau faire tous les gestes, dire tous les mots attestant de son sérieux, de sa compétence encore nouvelle, mais non perçue. Il faut attendre, mais quoi ? Manifestement, il n’a encore pas « sa place » (reconnue) dans l’établissement.

2ème trimestre, même configuration. Le chef d’établissement applique sa méthode. Tout le monde y passe, et cette fois, c’est la bonne. « Alors, M. X, comment vous percevez la classe ? ». L’enseignant débutant a enfin un nom, une identité professionnelle, et l’assemblée l’écoute, au même titre que les autres collègues.

Comment expliquer ce changement insignifiant dans l’adresse à la personne et qui pourtant dit beaucoup sur le sentiment de compétence, tant pour l’enseignant débutant lui-même que pour ses « autruis significatifs » qui l’ont reconnu comme un des leurs ?

Est-ce le sérieux de l’instrumentation très contemporaine de ses évaluations auprès des élèves ? Est-ce un possible travail partagé et reconnu avec quelques-uns qui ont de la « portance » dans le collège ? Est-ce le seul jeu du temps qui passe, c’est à dire des six mois de travail, non forcément en commun, mais de coexistence (pacifique) dans la salle des profs ? Peut-être tous ces facteurs objectifs corrélés.

Il y a pourtant une petite « chose » qui a changé dans l’entre-deux : il a pris des tickets de cantine, il a pris le temps de déjeuner avec ses collègues à la demi-pension, au lieu, avant, de se concentrer, de se sur-préparer. Echanges informels, échanges réguliers, non-professionnels, et pourtant, importants. En adoptant us et coutumes, la petite communauté enseignante l’a reconnu comme l’un des leurs, c’est-à-dire, adapté au contexte, donc compétent.

« Connaître tous les étages de la maison » (Jacques Lévine)

Dans son traité, De natura rerum, Lucrèce échafaudait une théorie de la construction du monde : dans une pluie drue et rectiligne d’atomes, il a suffi d’une légère déclinaison angulaire de l’un d’eux pour que, par chocs et contre-chocs, la matière se créée. Ce « clinamen » ne représente rien en soi, mais permet l’avenir du monde. Par transposition, il a fallu à notre jeune débutant d’élargir son regard, d’embrasser son champ réel d’action pour enclencher le processus.

Ainsi, il ne semble pas, l’expérience l’apprend, que cela soit suffisant, pour être un « bon enseignant », de tenir ses classes, de faire des cours construits. L’enseignant appartient à un microcosme complexe, qu’il lui importe d’appréhender, de décoder, de s’approprier, et d’en faire une ressource, un point d’appui.

Ce micro-système, organisation d’adultes professionnels, obéit à des règles, écrites et surtout non écrites, comme toute organisation humaine, soumise à des forces internes et des tensions externes, Un espace-temps où se travaillent quotidiennement des questions relatives au pouvoir, à l’autorité et au savoir. Sont-ce des dimensions prises en charge dans la formation ?

En France, le texte de 1997, relatif aux « missions et compétences de l’enseignant, sortant de formation initiale » se construit en trois étages : sa classe, son établissement, l’Institution. Alors, comme le signalait Jacques Lévine, il nous faut connaître « tous les étages de la maison », et non se cantonner à une seule pièce, quand les élèves ont arpenté de la cave au grenier !

Ce champ psycho-social, est-il l’objet d’une formation ? Est-ce que la formation initiale permettrait de construire efficacement la compétence requise ? Sous quelles modalités les plus propices ? Nous touchons ici un réel besoin de formation générique de tout enseignant débutant.

Et ce pourrait être le propre du tuteur en établissement. Mais… le sait-il ? Comment lui-même a-t-il été formé à cette problématique, non tant disciplinaire (comme nous le savons le faire très bien en France), mais bien professionnelle ? Quel rôle donne-t-on à la formation de formateurs, qui devrait inclure les tuteurs en établissement… Ce n’est pas le cas.

Ainsi, la question de la formation initiale en établissement renvoie-t-elle à la finalité de formation tout court : quel enseignant la Nation désire-t-elle, pour quelle Ecole ? Ces questions font débat en France, comme chez vous, dans les cantons suisses ; les controverses sont encore très actuelles, et d’une certaine manière, encore irrésolues.

La formation sur site, comme moment de construction de la compétence collective

Il y a bien des moments ou des modalités privilégiées où la formation peut jouer comme « enrôlement » dans le métier : c’est le propre de la formation continuée sur site.

Plus ou moins développée selon les académies, plus ou moins « professionnalisée » selon les expériences et les formations sollicitées, l’accompagnement d’équipe sur site est une tendance lourde de ces dernières années, au travers des péripéties qu’a connu le système de formation d’enseignant en France.

Quelles que soient les entrées ou les thèmes choisis dans l’accompagnement d’une équipe en projet, ou en difficulté, il s’agit bien de développer une même compétence « collective »[1], englobant tous les acteurs concernés sur site dans un processus professionnalisant ; en ce sens, un enseignant débutant apprend autant qu’il peut apporter à son équipe.

C’est un temps fort, le plus souvent, perlé, espacé sur plusieurs mois, et finalisé. Bien menée, une formation, partie intégrante d’un plan de formation d’établissement, représente un moyen efficace, investi par le chef d’établissement, qui transforme le collège en une « organisation apprenante ».

Il appartient donc aux institutions de formation, IUFM et désormais Universités en France, et en Suisse, les HEP, de pouvoir organiser ces accompagnements adéquats, souples et efficaces, pour conduire le changement et permettre, entre autres, la prise de compétences de ces jeunes qui arrivent en masse actuellement dans nos écoles.

Pour aller plus loin :

Des pages pour l’enseignant débutant

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/debuter.htm

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/autonomieeleve.htm (une formalisation en cristal de 30 compétences, avec liens hypertextes)

Un portail pour les formateurs

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/former.htm

et plus particulièrement à propos de la formation sur site

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/systemeetablissement.htm

Autour du concept d’établissement apprenant ou établissement formateur, trois diaporama issus du séminaire de printemps 2007 de l’ISP-Paris


Létablissement scolaire apprenant . A. Bouvier – Support diaporama de la première conférence d’Alain Bouvier


Le management d’un établissement apprenant. A. Bouvier. – Support diaporama de la deuxième conférence d’Alain Bouvier

Transformer l’école en organisation apprenante. M. Gather Thurler – support diaporama de la conférence de Monica Gather Thurler

Voir d’autres articles d’Alain Bouvier:

http://www.forres.ch/textes.htm#bouvier

ainsi que : Régulations intermédiaires et pilotage des systèmes éducatif


[1] J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d’un postulat : « il y a des compétences (et donc des savoirs) qu’aucun n’aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul ». Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l’addition de chacune.


Aprés le premier texte fondateur en quelque sorte des « missions et compétences de l’enseignant », de mars 1997, le MEN, reprenant les études du Haut Conseil de l’Education, définit le nouveau cadre du métier d’enseignant, tout niveau et toute disciplines confondus; 10 compétences génériques,

Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

Extrait du rapport du Haut Conseil de l’Education, octobre 2006.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
- maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
- maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
- concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
- organiser le travail de la classe ;
- prendre en compte la diversité des élèves ;
- évaluer les élèves ;
- maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
- travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
- se former et innover.

Dès lors que nous nous inscrivons dans une approche « compétence », il faudra nous intéresser de prés à plusieurs aspects, tels que:

- l’élaboration de la compétence et la mobilisation des ressources; ainsi chaque compétence se définit en combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

- le degré de maitrise de la compétence: initiale, maitrise ou experte; c’est selon les étapes de la vie, les expériences professionnelles,…. et le contexte professionnelle. On peut être opérationnel sur un site et tout à fait débutant dans un autre.

- la validation de la compétence: tout reste à faire dans l’appréciation et dans la notation professonnelle qui s’avère trés insastisfaisante en l’état actuel des choses

- la prise en compte des compétences et des « acquis professionnels » (de type VAE) dans le parcours des enseignants. Ah ? Qu’en dit-on ?

Voir les videos de la Commission Pochard sur le métier d’enseignant (rubrique « aller voir ailleurs »)


les cartes de STRATEGIES OBLIQUES de Brian ENO (where is Brian ?) (sur ce site, photos défilantes !)

Il s’agit d’un jeu de cartes d’« Obliques stratégies »[1] C’est en 1975 que Brian Eno, un musicien, et son ami peintre Peter Schmidt se sont rendus compte que sous pression, la création et la productivité sont ligotées et parfois même mutilées par le contexte ambiant. Ils ont alors composé ledit jeu de carte.

Il y a à peu près cent dix cartes dans ce jeu. Une idée est écrite sur chacune d’elles. Chaque idée sert à aider à sortir d’une situation de travail délicate. En situation de pression, on oublie toujours ses meilleures idées. Et après avoir quitté le lieu d’activité professionnelle, on se dit « Mais pourquoi ne me suis-je pas souvenu de faire ceci ou cela ? »

Quelques exemples d’idées à scruter puis accomplir :

  • Fais quelque chose d’ennuyeux
  • Est-ce fini ?
  • Utilise moins de notes
  • Ne fais rien le plus longtemps possible
  • Reprends l’ancienne méthode.

Pour « jouer » en groupe de formation, chacun tire une carte au hasard et on respecte la consigne autant que possible. La règle est au fond instituée en début de séance avec des élèves, avec des enseignants : à chaque fin d’intervention orale ou encore tous les quarts d’heure. L’inattendu, l’injonction humoristique, la remise en question « arbitraire » (ce n’est qu’un jeu) force à l’inventivité et à la critique positive. l’impact sur le groupe, sur la séquence est immédiat : surprise, rire, mais aussi réflexion et recherche collective ; la critique formelle devient recherche de sens et de solution. On se demande sur un cas évoqué : « Comment l’auriez-vous fait ? »

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[1] http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html

À quoi penses-tu vraiment en ce moment? Accentueles répétitions Accepteles conseils Analyse des amas Arrête-toi un moment

La « Machine-Ecole » à la Ferry, version 2005,

ou image d’Epinal revisitée du système-Ecole, Mission « innovation et expérimentation » académie de Paris, déc. 2005 disponible sur demande

Jules Verne aurait adoré ce capitaine Nemo moderne aux commandes d’une machine moderne dans un univers exotique, presque irréel, fantastique, organique, menaçante et pourtant humoristique.

Sous son appentis d’escalier, aurait-il imaginé une telle technologie à l’œuvre, déjà dès son époque, celle d’un autre Jules, Ferry, celui-là, figure emblématique de l’Aventure scolaire moderne ?

En exergue de ce précis d’images formatives, je soumets à votre sagacité une image d’Epinal, tout du moins, à la manière de. Nous l’avons voulu et conçu comme cela, avec mon collègue, Frédéric Teillard d’Eyry[1]


Origines de l’image

Fidèle historien, nous nous faisons un devoir de mémoire aux deux Jules, peut-être pour des raisons différentes.

En un clin d’œil malicieux, révérencieux, mais en réponse aux provocations qui tentent de capturer l’héritage scolaire à leur seul profit, nous convoquons la figure totémique du vieux Jules Ferry[2]. Il ne s’agit pas de dire que « c’était mieux avant », mais de redire que l’Ecole est consubstantielle de la République ; elle a été un levier puissant pour transformer les populations rurales et scolaires en petits républicains français[3]. L’ancrage historique permet de dépasser l’imagerie pieuse et fantasmée affichée par des collègues parfois peu scrupuleux de l’exactitude des faits, trop soucieux de « transmettre » des valeurs, parfois rétrogrades, au détriment d’une véritable ambition politique. Oui, nous sommes tous enfants de l’Ecole de Jules Ferry, mais aussi de celle de mai 1968, mais aussi de celle d’Haby, et des années 1980.

En hommage complémentaire aussi à l’œuvre unique de Jules Verne, parfois délaissée dans nos programmes ou nos pratiques enseignantes. Parce qu’il s’est trouvé confronté à la difficulté scolaire irrésolue de jeunes décrocheurs d’école, Serge Boimare, directeur du centre psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, a puisé ses ressources dans ces récits tout en imaginaires et pourtant emplie de questions essentielles[4] : la question des origines, le risque de mort, la puissance de vie, l’attrait de l’invention, l’aventure de l’intelligence. Verne, revisité par Boimare, nous invite à nous, pédagogues, à redécouvrir le cheminement de jeunes en quête identitaire, à la découverte du vaste monde.

Toutes les années, dans le cadre de la mission « innovations pédagogiques » de l’académie de Paris, nous avions eu l’idée d’accompagner notre action dans les écoles et établissements par une information en images ; cela avait déjà lieu à quelques affiches mémorables, au sens que certaines sont encore dans les mémoires, comme celle de la Carte de l’enseignant moderne, très librement inspirée de la Carte de Tendre, ou encore de celle du jeu de l’oie de l’enseignant, à la légende très complète[5].

L’affiche nous semblait alors un bon vecteur de communication, à la fois pour donner une existence plastique à la mission, et pas seulement virtuelle sur l’Internet, mais aussi pour illustrer le concept d’innovation. Véritable « attracteur étrange », le concept d’innovation bénéficie d’un pouvoir d’évocation important, et en contre-partie, d’une polysémie qui le rend problématique dans notre monde de l’éducation : projet, production, moyens, nouveauté, processus.

Nous avons donc pensé, après avoir centré la réflexion sur la professionnalisation du métier d’enseignant, élargir le champ de vision à une approche plus systémique de l’Education, rendant compte des interrelations, des espaces de jeux, des acteurs, des résistances et des freins rencontrés, des enjeux, des questions encore sans réponse.

Cette image a donc été conceptualisée dans ce sens, avec l’aide ingénieuse de notre dessinateur favori, Philippe Mignon[6] pour la rentrée 2005.

L’affiche a bénéficié d’un succès certain et il est toujours surprenant d’en découvrir les utilisations et les lieux d’affichage.

L’économie générale de l’image

Sur un fond noir, une pièce industrieuse, vieille fabrique dont une fenêtre centrale ouvre sur le « dehors » lumineux, est emplie d’une machine (à vapeur ?). Engrenages, petits ou grands, sont mus par des courroies de toutes sortes : chaînes de vélo mais aussi cordages raccordés, leviers mécaniques et ressorts participent du mouvement (entropique ?).

Un professeur de STI m’a interpellé à l’issue d’une réunion de travail, en aparté ; il avait appliqué son expertise aux mécanismes ; son diagnostic était rédhibitoire : la machine ne pouvait fonctionner ! A voir. Mais dans quelles conditions ?

Un système central se distingue nettement, mais plus la vision progresse vers le haut de la salle, plus la technologie fait place à des éléments bricolés ; une faune habite çà et là le système, des espaces interstitiels laissent apercevoir du burlesque, comme sur les céramiques du XVIème siècle. Le décalage est volontaire.

A la base, au sol, des éléments sont posés, productifs ou non, mais une roue animée retient notre attention, par le seul personnage de l’image ; c’est un professeur, il en a la blouse, celle du scientifique chercheur de laboratoire, ou alors, celle de l’ancienne Ecole normale (dont parlait Charles Péguy à propos des « hussards noirs »). Son visage n’est pas inconnu, ses rouflaquettes le désignent à notre mémoire collective des « pères fondateurs » ; c’est bien Jules Ferry agissant. Figure de l’Institution, il incarne la « centrale ».

Il agit directement sur deux engrenages à la fois : celui des professeurs et celui des savoirs.

Le système central


Au centre de cette machine-Ecole, infernale ou bloquée, on peut avec quelques facilités identifier trois engrenages, plus gros que les autres, porteurs chacun d’une inscription : « professeurs », « savoirs », « élèves ».

La citation est explicite, reprenant le triangle pédagogique classique défini par Jean Houssaye[7]. La formalisation intéressante en son temps avait le mérite de réintroduire à part égale et entière la place des savoirs dans la transmission et la place de l’élève, de montrer qu’il nous fallait travailler de pair la relation didactique et pédagogique. La transposition mécaniciste est aisée pour défendre que les éléments sont interdépendants, en permettant cependant l’élargissement du cadre à d’autres forces agissantes dans la relation.

 
   

En effet, dans notre « terre de commandement » à la Crozier[8], si les logiques locales et territoriales sont désormais des réalités contemporaines, nous aurons à y revenir dans des chapitres prochains, l’Administration de l’Education nationale a, encore, la haute main sur au moins deux des trois éléments de la triangulation : les savoirs et les professeurs.

L’engrenage « professeurs »


On peut retrouver la référence par la Marianne un peu colorée, pas très loin des grosses roues. L’Education reste encore maîtresse de ses 800 000 enseignants : par la certification, par la formation initiale, par la formation continue, par les affectations, par la gestion des carrières, par la (difficile ou improbable) gestion des ressources humaines, par l’avancement et la notation des personnels, tout concourre à faire de la machine-Education d’abord un « machin » à enseignants..

Les études comparatives à l’échelle européenne, comme les évolutions récentes d’autres services publics[9] montrent à présent qu’à objectifs égaux, les organisations peuvent être sensiblement différentes avec des degrés d’efficience autres. Trois exemples peuvent ici convoqués pour contribuer au « débat d’idées.

Dans le cadre des études comparées des systèmes d’éducation en Europe (au sens large), le site eurydice.org donne accès à un grand nombre de données et de rapports ; il faut certes un peu fouiller, à la manière des contrats d’assurance et des petites lignes en bas de page, mais je vous propose la lecture d’un tableau, extrait d’une étude sur le « prescrit » du métier d’enseignant. Une lecture transversale des textes en Europe permet de déterminer ce qu’enseigner peut recouvrir comme réalités prescrites, autres que le face à face pédagogique, commun à tous.

Six catégories d’actes sont identifiées :

  • La supervision des élèves entre les cours
  • La supervision après les cours
  • Le remplacement de collègues absents
  • Le soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants
  • Le travail d’équipe pour la définition du projet, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum
  • Le travail d’équipe d’évaluation interne de l’école, de l’établissement

Une fois la légende enregistrée, portez votre regard sur la situation exceptionnelle de la France (F) : la colonne est étrangement blanche ; seule la dernière catégorie est actée. Qu’en penser ? Alors que les grands systèmes européens ont « actualisé » le métier, peu ou prou, la France enregistre un décalage à présent important.

Certes, des efforts notables ont été entrepris, en particulier depuis le texte encore trop méconnu de mai 1997 sur « les missions et compétences de l’enseignant en fin de formation initiale »[10], mais tout cela fait encore débat, houleux, en France. Or, les grands changements sociétaux en France depuis ces vingt dernières années sont le fait de l’Europe ; l’Education ne saura rester à l’écart de cette réflexion.

Deuxième exemple : depuis plus de dix ans à présent, nationalement et académiquement parlant, nous nous intéressons aux faits d’innovation en éducation et en formation. Des équipes sur le terrain sont signalées ou se reconnaissent sous ce vocable un peu problématique. Que dit-on quand on dit « innovation » ? Par delà tous les objets, les produits, les thèmes proposés, abstraction faite de toute spécificité de niveaux, de lieux, il s’agit bien du même processus : les équipes innovantes, sur au moins trois des six catégories identifiées, contribuent, à explorer les possibles du métier.

C’est particulièrement vrai dans le cas des équipes de « structures expérimentales » qui se préoccupent, à la marge de notre système, de ces « décrocheurs » d’Ecole : eux rassemblent les six catégories, ils inventent sur le terrain, de manière très pragmatique, ce qu’en Europe il a été prescrit de faire : individualisation des parcours, travail d’équipe soutenu en formation et en évaluation, efficience de la formation. On le voit donc ici, l’innovation est affaire de contexte, ce qui l’est pour un site, pour un pays, ne l’est pas ailleurs. Les avancées sont certaines, le paysage est sans doute plus complexe que ce que certaines organisations paritaires voudraient nous faire croire.

Troisième exemple, volontairement décalé :il y a deux ans, dans le cadre du « trinôme académique » de Paris (Armée de Terre, académie, IHEDN), l’inspection académique a proposé d’approfondir le niveau de réflexion au niveau des personnels d’encadrement ; vingt chefs d’établissement ont été appariés à vingt chefs de corps de l’Armée de Terre ; de fait, la région Ile de France est suffisamment doté en régiments pour cette opération. Pendant toute une année, les binômes ont pu investir ce cadre ; une analyse écrite à partir des contributions respectives a pu être conduite autour de la fonction d’encadrement[11]. Les points de comparaison ont été nombreux, beaucoup plus que les acteurs ne le pressentaient. Ils se sont trouvés à parler projet, éducation, formation, évaluation, conduite du changement.

Cependant, le point qui a soulevé le plus de différentiel, d’un côté comme de l’autre, a été celui portant sur la gestion des ressources humaines : là où l’Armée de Terre a du faire sa propre révolution dans la professionnalisation des métiers, et s’engager résolument dans l’adaptation des compétences aux postes, en faisant fi de certaines rigidités qu’elle avait connu elle aussi, mais par souci d’une efficacité du service, les établissements scolaires représentés par leur chef ne disposent d’aucun levier dans ce domaine. Pour conduire une politique d’établissement, pour assigner à des objectifs sur lesquels les acteurs sont à présent évalués, les responsables sont dessaisis de tout moyen d’action en matière de recrutement, de valorisation, de notation (autre que symbolique ou formelle).

Le système est d’une certaine manière grippé, c’est peut-être la remarque de notre professeur de STI, car la chaîne de transmission des personnels ne peut être aussi externe qu’elle ne l’est actuellement.

Il ne s’agit surtout pas ici de remettre en cause la certification au métier et la validation professionnelle qui garantit un niveau d’exigences sur l’ensemble du territoire et un corps de qualité, mais bien d’envisager les conditions d’une plus mobilité, il faudrait dire d’une plus grande mobilisation des compétences au service d’un projet collectif. Comment penser l’adaptation au poste, le profilage des postes, la valorisation des compétences, la validation des acquis de l’expérience, et de la formation continuée ! Nous ne pouvons pas faire comme si tout fonctionnait selon le principe premier de l’interchangeabilité des hommes et des femmes. C’est le cas pour des catégories de métiers comme les pilotes de ligne, qui doivent à chaque vol trouver la même interface humaine et professionnelle avec ses collaborateurs d’un jour, en s’appuyant sur une formation technique et scientifique de haut niveau, constamment renouvelée. Et encore, quand vous êtes certifié sur Airbus A320, vous ne pourrez pas faire le vol sur un autre modèle. Est-ce le cas dans l’Education ? Dans tous les cas, non. Il nous faut donc, à tous nos niveaux d’exercice, de responsabilité et de décision, penser dès à présent, l’approche par la compétence professionnelle et l’adéquation au poste et au projet, engager à la mobilité, pour le plus grand bien de notre service public.

Il est d’une certaine façon choquant de constater que les expérimentations pédagogiques testées à l’heure actuelle, les plus ambitieuses et les plus intéressantes, puissent se dérouler dans des établissements privés sous contrat : non pas parce qu’ils sont privés, non plus parce qu’ils disposent de plus de moyens, mais bien parce qu’il existe en leur sein une réelle politique de gestion de la ressource humaine et une conduite du changement qui active le levier de la formation personnelle et collective, de la valorisation des expériences, de la possibilité de recruter sur profil. Cela existe à la marge dans nos « structures expérimentales » déjà évoquées. Mais combien cela représente pour l’ensemble de nos établissements ?

La place des « savoirs » dans le système


Le second engrenage piloté par le grand Jules est celui des « savoirs ». ; la courroie de transmission est rabibochée. Les « savoirs » sont bien d’origine « nationale », en ce sens qu’ils s’appliquent à toute situation d’enseignement, tous niveaux confondus. Ils forment un corpus historique, cumulatifs, parfois sédimentaire par l’agrégat de disciplines, anciennes ou plus nouvelles, et trouvent leur formalisation écrite dans les « programmes » et autres « instructions officielles » du premier et second degré, aisément consultables à présent sur l’Internet[12]. Cela n’a pas toujours été le cas, et d’une certaine manière, nous payons encore cette situation.

Dans un excellent ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk nous rappelait en quelques paragraphes bien sentis ce qu’une discipline scolaire veut dire[13].

Une matière scolaire Réflexion sur les valeurs

Reconstruction prog. des savoirs

Résultat d’une histoire récente

Un regard sur le monde

Notions

méthodologie

Une existence

institu

tionnelle

Horaires

Programmes

Activités

Évaluations

Inspection

manuels

Un objectif appropriation

de connaissances

par l’élève

Rôle et identité de l’enseignant


Ainsi, les « savoirs » sont sans doute d’un accès moins immédiat que ne le laisse supposer la métaphore des « contenus », versus « contenant ». Les contenus scientifiques ont d’abord été l’objet d’une transformation nécessaire, alambiqué à la manière des alcools forts, en savoirs scolaires, ce que nous pouvons identifier comme phase de transposition didactique ; ils doivent s’adapter en genre et en nombre, dirait-on en bon grammairien. De fait, enseigner la crise de 1929 est toujours délicat ; on peut le faire à des étudiants en sciences économiques 1ère année de DEUG, mais ce ne sera pas le même cours que pour des élèves en 3ème, ni en temps consacré, ni en niveau d’approfondissement, ni en connaissances mobilisées. On n’en attendra pas la même mémorisation non plus. Or, il est toujours étonnant de constater que nombre de collègues se définissent comme transmetteur de contenus. C’est à la fois très réducteur et très faux ; en formation, nous le constatons à tous les coups.

La métaphore de l’engrenage rend bien aussi l’idée d’un processus nécessaire de combinaison avec d’autres éléments ; les savoirs sont autant de ressources de connaissances à mobiliser pour des actes en situation. Il est de fait extrêmement rare que l’enseignant n’évalue que des « savoirs » ; c’est peut-être le cas des exercices de type QCM (questionnaire à choix multiples), à l’instar des exercices de passation du Code de la Route. Dans tous les autres cas, les savoirs sont des éléments mobilisés dans des compétences plus complexes : savoir rédiger une réponse écrite, comprendre une consigne, faire une hypothèse. C’est « un savoir agir reconnu », pour reprendre la définition laconique et essentielle de Guy le Boterf[14]


La réflexion sur les « savoirs » vient de prendre un nouveau tournant, une dent d’avance dans l’engrenage, en se fondant sur le concept de « socle commun »[15]. La définition par le « socle », encore une autre image, permet d’un certain côté, d’actualiser les savoirs fondamentaux du collège et de redistribuer les priorités, au-delà des controverses disciplinaires, préséances ou historicité ; il évitera, nous l’espérons, quelques dérives programmatiques maximalistes ; d’une autre côté, il ne doit pas interdire le recours toujours utile, voire nécessaire, à d’autres types de savoirs ou d’approches, quand l’intérêt ou le besoin le commande pour tel ou tel groupe d’élèves. Je pense particulièrement à ce type de pédagogique appelée, pédagogie du « détour », proche de celle du projet, qui permet d’investir des champs de connaissance par l’action, par la découverte ; ce sont des occasions d’apprendre toujours très efficace.

Encore une fois, le recours au concept de compétence nous est utile : l’Ecole n’attend pas que tous les élèves maîtrisent toutes les compétences à un niveau expert. Savoirs et compétences exigent de définir des niveaux de formation, basique pour une formation basique ; mais rien n’empêche de faire des approfondissements, bien au contraire. Mais pas pour tout.

Elèves, la trilogie complète


Le troisième engrenage du système central et triangulaire est d’une nature différente ; moins mécanique, sa structure est en bois, les pales ont remplacé les dents et peuvent présenter quelques problèmes au fonctionnement ; sa chaîne de transmission est plus longue.

Treize millions d’élèves scolarisés, des performances inattendues au bac 2006 qui tendraient à montrer que moins d’Ecole (crise du printemps CPE oblige), dans la forme classique, c’est peut-être mieux ; beaucoup ont eu du temps pour s’organiser ensemble, reprendre quelques fondamentaux, des enseignants ont proposé des alternatives intéressantes, compte tenu de la désorganisation des services. D’une certaine manière, l’inattendu invite à la performance et à l’ajustement. Au moins à questionner nos fonctionnements trop routiniers.

Des chapitres prochains sont consacrés aux élèves.

La machine à produire de l’écrit, mais pourquoi faire ?

Le sérieux système central ne parvient pas cependant à masquer le caractère burlesque des autres composants de cette affiche. En parcourant les contours du document, nous y percevons quelques sous-systèmes dont les rapports avec le centre ne sont pas forcément évidents.

En bas à gauche, une belle machinerie cuivrée, est relié par un fin cordon en arrière-plan ; montrant du piston et de la vapeur, elle ingurgite en flux continue les matériaux que des canalisations lui déversent : papiers, ancrage noir. Par un procédé obscur de fabrication, mais sous pression, en sortent dans le désordre des livrets, des ouvrages reliés sur lesquels on peut lire : « instructions », « manuels », bulletins officiels »….s’amoncellent dans un usage incertain ou improbable. Tout cela peut donner l’impression d’une machine qui s’emballe.

D’aucuns pourraient y reconnaître la production réglementaire des instructions et des programmes, dans sa livraison hebdomadaire papier, nommée B.O., disponible depuis 1998 en ligne[16] (heureusement pour les arbres d’Amazonie). Certains rapports de l’Inspection générale ont pu évoqué à ce propos le « harcèlement textuel », d’au moins un grand texte tous les quinze jours, à l’adresse des chefs d’établissement, ce qui a pour effet de réduire à peu, très peu, la marge d’autonomie de l’établissement, pourtant toujours réaffirmée par les mêmes (textes, auteurs etc…). Si l’emballement en terme quantitatif s’est ralenti récemment, les enseignants partagent la fâcheuse impression d’une surimposition de réformes et de textes de nature politique, sans aucun retour sur leur évaluation et leur efficacité. Manifestement, la transmission n’est pas bonne et gagnerait, avec peu de moyens, à être améliorée ; miser sur l’intelligence des acteurs et la responsabilité des professionnels est souvent payant en terme de fonctionnement dans toute organisation. Pourquoi pas dans notre Education nationale ?

D’autres y verront la surproduction organisée des éditeurs scolaires, tous présentant des manuels en quadrichromie, certifiés conformes et actualisés selon les programmes. D’ailleurs, nombre d’enseignants et d’inspecteurs sont les contributeurs zélés. La concurrence est rude car le marché est colossal, d’autant que les collectivités mettent la main à la poche pour pourvoir les élèves. A nouveau programme, nouveaux manuels et désarroi des enseignants en devoir de faire un choix[17].

D’autres enfin pourront estimer que le « tas » de livres ressemble beaucoup par son nombre et son inutilisation à la littérature professionnelle consacrée au métier. C’est un trait caractéristique de la profession de ne toucher qu’avec parcimonie, voire même de s’éloigner, des ouvrages qui lui sont pourtant destinés. Recherches pédagogiques, études approfondies de didactique, analyses sociologiques comportent des réponses pertinentes en matière d’enseignement, sans presque jamais être prises en compte ni par les enseignants de terrain, ni d’ailleurs par les décideurs. C’est là une des clefs de cette énigme irrésolue : de quelle manière est valorisée, recommandée, conseillée l’auto-formation pédagogique et l’approfondissement disciplinaire ? Là encore, il y aurait peu à faire, du côté de la formation et de l’inspection, pour inciter plus fortement les enseignants à élaborer des réponses plus cohérentes, en appui avec la recherche scientifique. Comment jugerait-on un médecin qui ne tire que de sa propre expérience les diagnostics et les prescriptions qu’il délivre à ses patients ?

Ecran brouillé ?

En arrière-plan, en bas sur la droite de l’affiche, un meuble à l’écran brouillé et parasité semble chercher sa fréquence ou la bonne chaine. L’esthétique et son ergonomie rappellent les télévisions des années 70.

L’évocation fait hommage à l’injonction répétée depuis dix ans à présent : « intégrer les tice ». Et bien voilà, les tice sont intégrés au fonctionnement de la machine-Ecole ! Avec humour, et avec quelque dépit cependant.

Avec humour, car nous travaillons depuis longtemps pour l’internet, par l’internet, en productions de ressources, et en formation, en « conduite assistée » ; dans chaque situation professionnelle, le souci des tice est présent, en fidèle isomorphie à ce que l’on demande des enseignants pour les élèves.

Et dépit : de l’institution, des responsables territoriaux qui financent des équipements lourds aux établissements et aux élèves[18], confrontés aux bilans mitigés des pratiques peu évolutives des collectifs enseignants ; manifestement, il n’a pas suffit de pourvoir en matériels et en possibilités technologiques avant-gardistes pour déclencher la révolution numérique à l’Ecole. Quelque chose de plus fort ou de plus profond résiste encore.

Il faudrait revenir au quotidien de la classe pour ensuite requestionner la plus-value des tice :

Doyle en 1986 avait distingué cinq caractéristiques dans la pratique de classe :

- la multidimensionnalité : très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences

- la simultanéité : certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes)

- l’immédiateté : le rythme de ces événements peut être rapide

- l’imprédictibilité : des événements peuvent être imprévus

- la non-confidentialité : les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques

- l’histoire : la classe accumule le souvenir de ces événements

Avant même d’envisager des outils ou des ressources, la classe, c’est d’abord une question de « contrôleur aérien » qui doit accepter de ne pas tout maîtriser mais d’avoir la supervision d’un ensemble complexe faits d’individus, de savoirs, d’outils et d’interactions.

C’était le constat de Bruno Devauchelle, du CEPEC, dans l’analyse conduite sur l’application du B2I : en conjuguant moyens, temps, accompagnement, les situations sur le terrain des collèges sont disparates.

Faire l’évaluation des usages du numérique, c’est donc poser la question plus systémique non seulement des équipements et des contenus, mais des processus en jeu. C’est donc bien en identifiant points bloquants et résistances que la situation des usages numériques et des contenus pourra progresser.

A l’instar de nos systèmes informatiques, de réseaux comme de nos petits portables individuels dotés par le Conseil général, nous sommes constamment soumis à des attaques de « chevaux de Troie » et invités à des actualisations nécessaires. La métaphore nous fait toucher du doigt que les équipements mis à disposition, les facilités matérielles et virtuelles permises par ces nouveaux cadres du travail introduisent dans le système traditionnel de l’Ecole des éléments des questionnements importants, stratégiques et actuels, sur de multiples niveaux :

Tout d’abord, et ce n’est pas le moins important, c’est bien la dimension identitaire du métier d’enseignant qui est au travail : l’enseignant se trouve confronté à des questions profondes telles que sa formation, son auto-formation, initiale et continue, au-delà de tout diplôme ou grade acquis. J’enseigne comme j’ai été formé ; ma formation est-elle obligatoire, nécessaire, intéressante, reconnue, validante ?

Des aspects plus techniques interviennent quand l’enseignant se confronte à des problèmes de premier niveau ; suis-je toujours professeur quand je dois intervenir sur la « machine » ? La gestion des dossiers dans le réseau est –il de mon niveau de compétences ? Les réponses ne sont ni évidentes, ni stabilisées selon les établissements.

Un autre aspect, aussi important que le premier, concerne l’élargissement du cadre de travail : les tice facturent littéralement le cade traditionnel et assez tayloriste de l’Ecole : une heure, un groupe-classe, une salle, un enseignant. En faisant jouer l’espace virtuel (réseau, rapidité, délocalisation du travail) et la dimension temporelle (évaluation en ligne, échanges de mels), l’Ecole intègre alors des zones et des temps jusque là traité en hors scolaire ou en péri-scolaire : c’est bien la problématique de l’accompagnement scolaire, dont s’empare actuellement les organismes et éditeurs privés. Jusqu’où et jusque quand il faut être « prof » ?

Troisième niveau, corrélé aux deux premiers : utiliser un vidéoprojecteur s’accommode assez bien d’une pratique frontale, et peut cependant décontenancer des enseignants plus engagés dans une pédagogie active ; ce n’est pas le moindre des paradoxes ; à l’inverse, organiser un travail collaboratif, de petits groupes, voire un travail individuel dans une salle en réseau nécessite une petite révolution et conceptuelle et des méthodes de travail pour beaucoup d’enseignants jusqu’alors habitués à faire de l’enseignement en face à face. Au-delà donc des questions matérielles et des contenus, il s’agit d’analyser le rapport de l’enseignant à l’élève, à son travail, et d’approfondir que qu’on appelle « individualisation ».

En changeant d’échelle, réseau, ouverture, solutions logicielles revoient à une organisation collective du travail, à une harmonisation des modalités des évaluations par exemple (et c’est là aussi un « nœud »), à une initiation des équipes aux nouveaux environnements. D’aucuns y voient une ingérence à sa liberté pédagogique. Le B2I est signifiant sur ce point. Le rôle de la direction est ici déterminant.

Cinquième niveau ; l’opération landaise, pionnière dans ce domaine, pose avec son expérience de quelques années, la question très actuelle des rapports à organiser entre EPLE et collectivités territoriales, non plus en terme de frontières déjà poreuses, mais bien de collaboration de proximité. Les tice dans l’établissement questionnent fortement le rôle, les fonctions complémentaires d’un rectorat, dune inspection académique avec les services départementaux. C’est bien un système qu’il faut actualiser. C’est l’objet de cette rencontre.

Ainsi posées, les questions laissent place aux contenus numériques et aux cultures professionnelles à faire évoluer, à leur juste place. L’enseignant, pour conduire sa classe, a donc certains besoins auxquels les tice peuvent répondre, dans un paysage déjà bien doté et historiquement ancré.

Il s’agit tout d’abord de compléter, diversifier, enrichir, découvrir des ressources documentaires pour enseigner et/à enseigner. Variété requise donc dans les domaines disciplinaires, actualisation des données et des approches, ouverture sur la complexité et sur le monde, fondé dans un contexte d’isolement rural. Mais aussi, ressources dans les domaines pédagogique, voire professionnel. La dimension d’auto-formation prend une place nouvelle et affirmée.

Les tice appartiennent tout autant au domaine de l’outillage méthodologique et instrumental ; nouvel équipement, nouveaux référentiels induisent des accompagnements, des vérifications et des contrôles techniques. C’est chose connue dans les lycées professionnels ; moins au niveau des collèges.

Enfin, la dimension collective, collaborative ouverte par l’intranet, l’internet, le partage des dossiers, le travail à distance, sont des aspects nouveaux du métier. Cela concerne autant le travail avec les élèves que la collaboration entre enseignants. Comment les équipes sont-elles formées, accompagnées, valorisées, soutenues et … évaluées sur ce point ?

Focus sur quelques points


Avant de terminer ce tour d’affiche, il conviendrait de porter notre regard sur quelques éléments périphériques, juste par leur place, car ils s’avèrent essentiels dans la finalisation du système-Ecole. J’en proposerai trois : l’œil de Caïn, la roue de l’évaluation et la logique du « marteau ».

L’œil de Caïn

Un regard statique, interrogateur, grand ouvert, scrute dans un panneau perché le fonctionnement de la machine, comme le spectateur que vous êtes ici. Artifice classique des artistes peintres de l’époque classique, il permet de vous introduire dans la scène, en reconnaissant votre regard attentif ; il vous fait exister dans cette scène. Alors, quel personnage, quelle instance, quel acteur, peut incarner métaphoriquement cet œil extatique ?

Il a été intéressant à ce propos de recueillir les avis, partagés, des personnes destinataires de l’affiche. Souvent, ils nous renvoyaient des questions comme des hypothèses. Certains identifiaient ce regard comme celui de l’Inspection générale, missionnée pour analyser le fonctionnement du système scolaire ; d’autres l’attribuent aux…. Parents d’élèves, les « usagers » finalement du système-Ecole : œil interrogatif, surpris souvent par notre fonctionnement abscons et pas toujours très lisible de l’extérieur.

La parentalité reste encore un chantier à investir pour nos réflexions et nos actions ; partenaires sui generis, mais méfiants de ce que l’Ecole peut développer ou non, selon les cas. La relation est ambiguë et demande à être construite chaque jour par des gestes simples, et sur le long terme. Sans ces précautions élémentaires, la relation peut facilement jouer contre l’enseignant, contre l’établissement.

La roue de l’évaluation

Juste à côté, et c’est loin d’être innocent, une roue de loterie multicolore vient nous rappeler qu’il faut à l’Ecole tirer le bon numéro, entre 0 et 20. Inscrire la « notation » dans le registre du jeu populaire de hasard, avec mise de fonds importante de la part des citoyens, tout cela n’est très loin de la réalité ; des études docimologiques récurrentes sur les facteurs qui pervertissent l’acte d’évaluation, l’irréproductibilité des phénomènes observés, l’habillage scientiste des documents comme les bulletins, tout concourt à confirmer que les pratiques en la matière méritent d’être requestionnées, au moins par la formation. Il devient même urgent de le faire dans ce domaine, car nous ne pourrons toucher aux « performances scolaires » qu’en travaillant de manière plus approfondie sur la fabrication de la performance, et d’abord par l’acte de valoriser le travail, c’est-à-dire « évaluer ».

Il est toujours impressionnant de constater que dans n’importe quel plan de formation, initiale, continue, disciplinaire ou d’établissement, la réflexion sur l’évaluation est réduite à la portion, très, congrue. Comme si personne, ni rien ne pouvait avoir prise ; « elle » se déroule à travers les enseignants, par delà toute autre organisation du travail, « elle » « est ». Comment font alors les docteurs dans l’élaboration de leur diagnostic ? Comment faire la différence très fine entre un 8,73, et un 9,24 sur 20, bien entendu ? Comment tolérer que dans tous les cas, une partie importante du groupe classe, entre le tiers et la moitié, soit systématiquement, en dessous de la barre des acquis pourtant « traités » en cours[19] ? Quelle fiabilité accorder à une courbe de Gauss, modèle pré-conscient de répartition des notes dans un groupe-classe pour nombre de collègues, quand le modèle mathématique est tout au contraire une répartition aléatoire d’éléments indistincts en grand nombre ?

Dans tous ces domaines, nous devons à la fois faire preuve d’humilité et de pragmatisme, en s’interdisant de prononcer tout verdict rédhibitoire,, comme nous le voyons écrits sur les bulletins trimestriels ; tout ce qui sera contredit de toute façon six mois plus tard et qui mettra en défaut votre « professionnalité ».[20]


La logique du « marteau » et du cerveau

Plus curieusement, sur le haut à droite de l’affiche, nous pouvons observer un manège surprenant, une roue étoilée de marteaux vient frapper au rythme marqué alternativement un cerveau monté sur ressort et une bille de clown, le tout sus le regard impavide d’une chouette.

La métaphore est cruelle, injuste, elle « frappe » fort, car elle est donnée ici pour évoquer les modes d’enseignement ; on martèle les savoirs, et plusieurs fois, pour forger le cerveau, et de la même intensité régulière, qu’il s’agisse du cerveau de Mozart enfant ou du clown triste. L’outrance de la caricature le permet ; l’analyse commentée permet d’adoucir l’image.

Dans la transmission des savoirs, entre le savoir enseigner et le savoir apprendre, pouvons-nous envisager des modes variés, complémentaires, plus riches, et forcément plus efficaces, que le modèle unique d’un cours asséné ; nous aurons l’assurance d’un traitement effectué (le cahier de textes de la classe en atteste), mais saurons-nous ce que les élèves auront appris ? En cas d’échec, se reporter à la « trousse de survie », pas très loin, qu’on appelle de façon commune, mais très Educnat’, « remédiation ».

Portons donc notre attention autant sur les styles variés d’apprentissage de nos élèves[21], et ajustons ici nos modes d’enseignement[22], sur plusieurs registres. Les enfants, les adolescents plus particulièrement, sont infiniment diverses, non réductibles à un modèle unique, nous le sommes tout autant, dans nos pratiques, les élèves le savent très bien, eux qui doivent aussi s’ajuster à nos différences implacables, peu justifiées, entre disciplines, entre enseignants de la même discipline, entre établissements.

L’élément organique


Dans les interstices de notre affiche viennent se glisser du vivant, des éléments organiques dans un univers mécaniciste à la manière de « Métropolis » de Fritz Lang. Non du règne végétal, ni humain, mais des petits animaux, compagnons de route de l’aventure scolaire. A découvrir dans le détail, c’est un véritable bestiaire qui s’offre à nous. Intrigants par leur place, leur relative indifférence, toute apparente, au fonctionnement, ils nous interrogent. La charge métaphorique, voire anthropomorphique est souvent lourde dans leur cas.

Que dire des attributs, dans le bestiaire imaginaire de notre histoire et de nos mythes occidentaux, de la grenouille, de l’escargot, de la chauve-souris, du mammouth, de la chouette ?

Au plus commun, la grenouille de la Fontaine, est tentée de se comparer et de grossir à en éclater.

L’escargot progresse lentement et se protège dans sa coquille au moindre signal.

Le papillon survole et distille le pollen du savoir.

La chauve-souris vole en aveugle tout en prenant par son écho-radar milles informations « évaluées ».

Le mammouth, d’un autre temps, a été appelé à la rescousse pour désigner la « centrale » .

La chouette reste l’attribut d’Athéna, pour sa sagesse bienveillante et astucieuse.

Et vous, quel serait votre animal totémique, cher collègue enseignant, formateur, inspecteur ?


Notes infrapaginales…………………………

[1] Frédéric Teillard est un compagnon de route, en éducation et en formation ; il a de son côté son propre cheminement, à la fois littéraire, comme par exemple, les Céfrans parlent aux Français, éd Seuil, 1996, mais aussi moins connu et tout aussi instructif, Petit manuel de savoir-vivre à l’usage des enseignants, 2001, ou des œuvres plus personnelles, comme « Je ne sais pas, éd. Poche, 2005. puis plus récemment formatif en s’associant à Claire Blanchard-Laville, voir http://analysesdepratiques.free.fr [2] Jules Ferry :

[3] Sur le véritable rôle de l’Ecole républicaine, mais aussi ses limites, voir l’ouvrage toujours valable de Mona OZOUF, L’Ecole de la France, éd. Gallimard, 1984

[4] Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 1999. mais aussi in Actes des séminaires interacadémiques 2001, regroupement des acteurs des classes-relais, en ligne sur http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte.htm , notamment « Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point de mourir de faim, de soif, d’être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur arrivent d’être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit d’initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs connaissances scientifiques et techniques qu’ils adaptent aux circonstances grâce à leur réflexion. »

[5] Vous pouvez retrouver cartes et documents sur le site INNOVATION, http :// innovalo.scola.ac-paris.fr. Certaines sont encore disponibles sur simple demande.

[6] Philippe MIGNON est dessinateur, connu pour sa méticulosité et sa précision parfois diabolique du détail. Voir ses derniers travaux : Labyrinthes : sortirez-vous des 26 lettres de l’alphabet ?, éd. Nathan, 2000, et Les Secrets d’un miroir, éd. Actes Sud Junior, 2003.

[7] Jean Houssaye, Le triangle pédagogique Edition Peter Lang, 2000

[8] Michel Crozier, revue Esprit, déc. 1957.

[9] Par exemple, dans l’Armée de Terre : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[10] Le texte est inscrit au B.O ., bulletin officiel, mais sa nature n’est pas législative ; elle reste de l’ordre du conseil et des perspectives d’évolution. C’est encore un texte de compromis, le premier cependant, qui a le mérite de mettre noir sur blanc les différentes tâches et missions du métier d’enseignant. Il n’est pas disponible sur l’internet officiel (sorti avant 1998), mais on peut le retrouver facilement. Tout formateur se doit de l’avoir « en poche », car c’est bien là le cadre de son exercice de formation.

[11] Vous retrouverez les textes et analyses sur le site « innovation » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[12] Pour vérifier notre propre entendement de notre programme de discipline, en deux clics à partir de http://www.cndp.fr

[13] Croisement de disciplines, Florence Castincaud, Jean-Michel Zakhartchouk. Amiens, CRDP, 2002

[14] Guy le Boterf, Ingénierie des compétences, éd. De l’Organisation, 2002

[15] Voir à ce sujet l’excellent numéro des Cahiers pédagogiques,, n°439, janvier 2006, http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2103

[16] 3000 pages par année, et encore 74 000 abonnés, en baisse depuis l’internet qui compte le million de visites.

[17] Des formateurs en histoire-géographie de l’académie de Caen avaient élaboré en formation une grille relativement complète de lecture comparée des manuels, à voir sur le site (….). Comme tout instrument de formation, il faut se l’approprier, la tester …et l’oublier ; il vous aura permis de définir les cinq bons critères du manuel qu’il vous faut. Tant il est vrai que le « bon manuel », c’est d’abord un outil qui vient en ajustement de votre style d’enseignement et des pratiques que vous engagez avec vos élèves.

[18] Voir notamment les opérations médiatiques, politiques mais aussi les aventures professionnelles que certains départements ont lancé depuis quelques années : les Landes, l’Ile et Vilaine, les Bouches du Rhône.

[19] Ce qu’André Antibi, responsable de l’IREM de Toulouse, désigne comme la « constante macabre ». Sur son site, il en appelle à quelques gestes régulateurs en la matière :

[20] Verdict rédhibitoire de l’évaluation et absolutisme de la note m’incite à faire appel au vieux conte chinois que nous avons repris avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette Education, 2006. Chaque occasion étant jugée par les voisins bonne ou mauvaise, le paysan donne toujours la même réponse en forme de question : « qu’en savez-vous ? ». « « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive, aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il. « Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas non plus. Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »

[21] Une planche très utile à cet égard propose une typologie des styles d’apprentissages rencontrés dans une classe ; élèves, comme nous-mêmes, partageons un peu de tous ces types, en intensité variable. Voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprentiSTYLE.htm, in P.ASTOLFI, A propos des styles d’apprentissage, Cahiers Pédagogiques, n°336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à apprendre

[22] De la même façon, on peut utilement s’appuyer sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm : un petit test est proposé entre style « incitatif, associatif, permissif, transmissif ». Un peu des quatre, c’est selon.

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