nuage de tags d’après les 30 premières occurrences du présent blog… depuis 2008
Dans plusieurs académies à l’occasion de la formation des formateurs et de l’accompagnement de nombreuses équipes de collège sur site , nous[1] constatons la distorsion importante entre la dynamique des pratiques à l’œuvre, couplée à l’évolution des organisations engagée depuis quelques années et pourtant les inerties des représentations, ou encore les résistances des discours produits par ailleurs.
Cette situation dialogique n’est pas inconnue ; elle marque une « transformation silencieuse » de l’Ecole, déjà évoquée dans un article précédent[2]. Un acronyme comme EPI cristallise l’attention comme les tensions. Il est intéressant de revenir, fort des expériences passées et actuelles, sur 10 points relatifs à l’interdisciplinarité au collège. Pour chacun de ces 10 points sont proposées une analyse et une ressource pour aider les équipes à s’y retrouver, à se retrouver.
Sommaire
L’étymologie renseigne sur la polysémie de ce préfixe : inter- a trois acceptions :
La relation entre disciplines est d’abord de l’ordre d’une rencontre et comme toute relation, elle se construit, dans le temps et selon une gradation dans les échanges, selon les lieux et en fonction des objets dont elles s’emparent ; formellement, on distingue plusieurs degrés dans la relation :
L’attention est portée sur la relation et non sur les contenus intrinsèques ou encore sur ce qui sépare des éléments qui pré-existent dans un monde « scolaire » strictement ordonné. Ce qui permet de nous relier, c’est d’en parler ensemble, avec ses collègues, et de partager notre représentation. Pour cela, un exercice vous est proposé.
Q-sort sur l’interdisciplinarité, méthodologie pour un groupe, ou des équipes en formation
La technique du Q-sort[1] est rompue par l’expérience, et connue des collègues : elle consiste en un choix de propositions variées et disparates sur un thème donné. Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.
Cette consultation individuelle est recueillie pour en proposer, à partir d’un tableau des résultats, la conception du groupe. Au groupe, sous l’analyse du formateur, d’en décoder son opportunité, sa pertinence, ses silences aussi. De quoi engager la formation.
Consignes de passation
Les propositions[3] Q-sort, l’interdisciplinarité, c’est….
Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.
1. Mettre l’élève au centre du processus d’apprentissage. Remettre à sa juste place chacune des disciplines enseignées, un moyen et non une fin, un outil dans la formation de l’individu.
2. Montrer aux élèves qu’ils ont déjà souvent résolu hier un problème qu’ils se posent aujourd’hui. 3. Voir les choses en grand. Mettre au service des élèves le meilleur de chacun. 4. Mettre en lumière le mode de raisonnement commun à toutes les disciplines. 5. Construire des ponts qui relient plusieurs matières en se basant sur des compétences ou des aspects du programme commun à ces matières. 6. Intervention de plusieurs matières dans le processus d’apprentissage. 7. Faire participer plusieurs disciplines au travail d’un thème sur lequel elles peuvent avoir des approches différentes. 8. Intégrer dans sa pédagogie de classe ou de groupe des compétences développées acquises ou en voie d’acquisition par d’autres disciplines pour améliorer sa propre pédagogie et donner un sens à tous les enseignements donnés à un élève au cours de sa scolarité. 9. Le travail de plusieurs disciplines avec des objectifs et des compétences communes. 10. Croiser deux ou plus de disciplines pour mettre en valeur les points de convergence et travailler plus explicitement sur des objectifs transversaux. 11. Le décloisonnement des enseignements généraux. 12. La complémentarité d’un sujet ou d’un thème grâce à l’intervention de plusieurs domaines d’approche. 13. Le regroupement de plusieurs disciplines. 14. Mettre en relation un nombre supérieur ou égal à deux matières soit par un même professeur soit par plusieurs profs qui travaillent ensemble. 15. La communication entre plusieurs disciplines afin de réaliser une production commune. 16. Intégrer plusieurs disciplines pour arriver à réaliser un projet précis. 17. Rassembler quelques objectifs de plusieurs matières en un thème pour que les élèves se rendent compte que les matières ne sont pas des mondes isolés et qu’ils peuvent les appliquer dans la vie quotidienne. 18. Permettre aux élèves de comprendre la complexité d’un problème en leur montrant la multitude des approches possibles et des capacités utilisées pour le résoudre. 19. Travailler un thème ou bien un programme en harmonisation avec une autre matière en trouvant des points en commun pour que chacune puisse développer son programme. 20. Le croisement de connaissances et d’expériences de deux enseignants ou plus au profit des élèves. 21. Un mélange de matières afin d’obtenir un travail complet. Une organisation autour d’un point commun. 22. La relation qu’on peut établir entre plusieurs enseignants qui travaillent dans différentes matières pour aboutir ensemble aux mêmes objectifs. 23. Travailler ensemble, même lieu, même temps sur une activité où les deux disciplines sont incluses. 24. Un but pédagogique qui vise à mettre en relation les différentes disciplines enseignées. 25. Une pratique pédagogique qui a pour but d’intégrer plusieurs disciplines pour l’enseignement d’un thème. Pour ce faire on élabore ou établit des projets autour d’un thème. 26. La mise en œuvre par les élèves d’un projet qui englobe plusieurs disciplines. 27. Avoir des objectifs communs et les atteindre en travaillant ensemble avec des méthodes propres à sa discipline. 28. Donner du sens au terme « équipe pédagogique ». Equipe de travail structurée autour de quelques points du programme. 29. Trouver différentes entrées à un même thème. Reformuler le même thème à partir de points de vue différents. Varier les approches d’un même champ de connaissances. Comprendre qu’il n’existe pas de vérité absolue mais des fragments de connaissance. Chercher un sens au savoir et répondre à la question «pourquoi apprendre ». |
La disciplinarisation de l’école est un épisode dans l’histoire scolaire, une tendance accentuée dans les années 70, particulièrement dans le second degré quand les anciens PEGC disparurent (professeurs des écoles affectés dans les collèges). L’identification entre enseignants et discipline s’est accrue par l’universitarisation de la formation dans les années 90 (passage aux IUFM et depuis peu aux ESPE). Au moment de la Refondation, pourtant, le cadre référentiel évolue en 2013 : l’Interdisciplinarité est de l’ordre du moyen coopératif et partagé et non de la finalité pour favoriser les processus d’apprentissage chez l’élève. Le changement rapide de l’accès et du traitement l’information dans la société justifie que l’École développe une grande flexibilité. Il faut que les élèves apprennent à créer des liens entre les disciplines pour trouver du sens dans leurs apprentissages.[4]
Il convient juste de nous redire les choses simplement en cinq mots :
Se poser la question de la pertinence, de l’opportunité, de l’intérêt, de la nécessité de l’interdisciplinarité reste quand même une question… de profs ; elle est relativement inaudible hors de ce milieu, dans le vaste monde des élèves, des familles, de la société civile où la réalité n’est pas sécable à l’aune disciplinaire et il est impossible de vivre sans un splendide isolement.
Cette proposition divergente peut être facteur de déstabilisation, car elle met à mal le modèle sociologique de la « boite à œufs » de Lortie, produit en 1974 pour traduire le cloisonnement professionnel et l’isolement ressentis par nombre de collègues. Dès lors, évoquer coopération, échange, rencontres entre des « mondes » forcément différents et tellement spécifiques dérange forcément. Il est coûteux mentalement et professionnellement de concevoir ce qui est en dehors du cadre. C’est bien le cadre qui bouge, et sommes-nous alors prêts à l’accepter ?
Exercice de créativité : EPI c’est tout ?
EPI est un acronyme de plus certes pour « enseignements pratiques interdisciplinaires ». Voici trois déclinaisons pré-existantes du même sigle. Et vous, quels seraient les vôtres ?
Faire une consultation écrite aux élèves de 3ème du collège sur la base de 4 questions ; à chaque question, sont attendues trois réponses développées (un mot ne peut suffire). La passation est faite par le principal ou le professeur principal ou un personnel de la vie scolaire ; après avoir pris le temps d’expliciter aux élèves qu’il s’agit d’une enquête pour de vrai et qui porte sur l’ensemble de leur vécu au collège (et pas seulement dans une discipline).
Les fiches manuscrites sont conservées, et compilées à l’attention d’un groupe de travail comprenant chef d’établissement, membres de l’équipe pédagogique et « ami critique » pour une première lecture par question ; la restitution est faite devant l’équipe pédagogique ou plusieurs équipes ayant rencontré élèves et enseignants, de sorte à en tirer une analyse commune sur les clefs du changement dans l’établissement.
Des messages explicites et récurrents pour nos équipes enseignantes et de direction
Au collège Grand Bourg, Marie-Galante, académie de la Guadeloupe, octobre 2015
Ce module a été expérimenté dans des dizaines d’établissements ces derniers mois, dans plusieurs académies et dans des contextes variés ; au-delà de spécificités contextuels, les récurrences sont nombreuses ; les jeunes ont quelque chose à dire à leurs profs, ils parlent d’apprendre ; leurs acquis au collège se résument en un mot emblématique : autonomie, dans toutes ses acceptions : parler, avoir confiance en soi, respecter, s’auto-évaluer, se débrouiller, participer, exercer des rôles etc… ; les acquis disciplinaires sont présents en petits nombres (plutôt les langues et les sciences). Massivement, élèves du « socle commun », ils ne reconnaissent que ce qui les « développent » et pas toujours dans le sens utilitariste qu’on leur prête parfois. Ils accordent une importance à ce qui les fait grandir.
Les élèves de 3ème, experts ès collège, identifient ce qui leur permet de mieux apprendre dans une équation à plusieurs variables: coopérer et travailler avec ses pairs, avoir plus de temps, bénéficier d’ une relation plus proche et de qualité avec son ou ses enseignants, dans un environnement à la fois dynamique et accueillant.
L’habillage disciplinaire de la tâche scolaire s’efface de leur point de vue ; et parfois ils peuvent signaler qu’ils apprennent mieux en dehors de contextes scolaires formels (le cours).
Le mot interdisciplinarité n’est pas un mot d’élève ; mais faisons en sorte d’écouter les messages qu’ils lancent à chacune des équipes ici consultées et de traduire ces processus en organisation du travail plus efficace de leur point de vue.
Dans les collèges consultés, nous avons organisé des entretiens avec les enseignants impliqués dans les pratiques et les dispositifs (interdisciplinarités, accompagnement). L’analyse porte à chaque fois sur la question de l’apprentissage professionnel et des effets sur leurs pratiques. De manière systémique, tous les ingrédients s’y retrouvent, parfois mal articulés les uns aux autres ; le cycle vertueux du développement professionnel apparait dans bien des cas, tel que le précise Helen Timperley[5] (Université d’Auckland) :
10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants
Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.
Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.
L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.
L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.
Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la fois de la confiance et des défis à relever.
La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.
Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.
Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.
Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.
Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.
Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO
Check-list pour son équipe
De ces nombreuses consultations sur l’état des pratiques et des croisements disciplinaires, perçus comme des occasions de développement professionnel, nous en proposons une check-list, générée par la capitalisation des expériences sur 50 collèges en Guadeloupe :
Faciliter des dispositifs de développement professionnel des équipes
[youtube]https://youtu.be/HjC_tZCtah8?list=PLZ9ltl6fuSwlFYSM7ReAeiy8EQlUxLIJV[/youtube]
Les modules interdisciplinaires ou EPI participent peu ou prou de la diversification pédagogique et de l’organisation différenciée au collège ; en cela, Philippe Perrenoud[6] nous aide en identifiant quatre clefs: « La lutte contre l’échec scolaire ne consiste pas à inventer une individualisation des parcours qui existe à l’état « sauvage », mais à la maîtriser. La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années consécutives ; quatre conditions :
Sur site, une équipe de collège a intérêt à revoir ces fondamentaux et de renforcer sa « clinique » sur la base d’études de cas pour formuler quelques propositions variées et souples.
Ca n’est que 15 % quand même. Variétés dans l’organisation souple du temps mobile
La nouvelle organisation pédagogique du collège s’ancre dans les 15 % de la DHG, : par exemple, dans un collège de 16 classes, c’est un capital de 48 heures (3 heures pour les EPI, 1 heure en accompagnement personnalisé) pour les élèves en classes du cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème).
Le capital horaire est donc de 36 heures pour les EPI. Soit 18 modules de 2 h, pouvant couvrir les huit thématiques proposées; chaque élève aura sur les trois ans au moins validé 6 EPI. Chaque EPI constitue une unité de formation interdisciplinaire de 20 à 30 h environ.
Le dispositif est conçu pour le cycle 4. On peut penser les groupements en inter-classes sur un niveau, ou encore sur plusieurs niveaux, entre la 5ème et la 3ème. La différenciation entre des modules d’initiation et des modules d’approfondissement, suivant la logique du socle commun et l’approche par compétences.
1er scénario: juxtaposition de séquences sans toucher l’organisation horaire
Dans le cadre d’un emploi du temps classique, un groupe d’enseignants se répartit les heures EPI et avec la direction établit la progression (avec l’aide de la fiche-module, voir ci-dessous), et les participations croisées.
Un exemple sur le vif: Un récit en direct, le blog de Laurent Fillon[7] qui raconte la mise en place progressive des EPI dans son collège. Dans le cadre des horaires de la discipline et des services des enseignants, en s’appuyant sur les programmes. A minima, les enseignants se coordonnent sans co-animation sur la conduite d’un projet et d’une production commune élèves (ex. arts plastiques et musique). Dans un autre cas, « progrès techniques », une heure filée pour une classe, dans les emplois du temps et sans perturbation dans les services, et selon un tableau de coordination entre tous les professeurs et communiqué aux élèves.
2ème scénario: petits arrangements souples entre collègues, sans déranger l’emploi du temps
La démarche de projet et l’engagement d’un groupe sur son projet demande souvent des séances plus longues. Ainsi, le rappelle Aniko HUSTI, trois professeurs avec trois classes peuvent se répartir selon un dispositif de base un jour par semaine ; des variations de durée sont possibles entre ces trois collègues, sans impacter le reste des classes ni des autres services.
« un jour » | 5ème | 4ème | 4ème |
Séance 1 | Mathématiques | Histoire-Géo. | Français |
Séance 2 | Français | Mathématiques | Histoire-Géo |
Séance3 | Histoire-Géo | Français | Mathématiques |
Il faut aussi voir plus loin. Il y a des fois où des apprentissages nécessitent un vrai temps fort, de plusieurs jours : un voyage scolaire, une sortie de terrain en géologie par exemple ou un séjour linguistique ; pourquoi ne pas en organiser plus souvent, et plus intelligemment dans le cadre plus ordinaire ? A quand des vraies semaines de formation scientifique, de formation linguistique, en massant les horaires sur une semaine toutes les quatre semaines par exemple.
voir d’autres variations ic[8]i
[youtube]https://youtu.be/A5B7UKvAZIY?list=PL1tu1UO10ih6rlfj5NZAjmy9rIZNC5z9I[/youtube]
3ème scénario: réserver un temps EPI, une stratégie d’établissement
Pour faciliter les initiatives de toutes sortes (partenariats, sorties etc..), il est conseillé de loger les EPI sur une plage de 3 heures en continu, dans une demi-journée; ici, nous proposons le mercredi matin. Les autres débuts de matinée seront consacrés à l’accompagnement personnalisé (1 heure).
On peut opter soit par une organisation en TRIMESTRE, soit par SEMESTRE (qui semble mieux correspondre à l’esprit et à la démarche projet et pédagogie de la production). Les deux temps peuvent se combiner (un EPI de langues et culture de l’antiquité sur l’année, et deux EPI semestriels. Les lignes bleues indiquent les moments d’évaluation et de régulation du dispositif (choix des élèves).
On peut aller aussi jusqu’à proposer des séances d’ 1 h 30 semestriels, ce qui permet aux élèves de faire 4 EPI sur l’année.
L’interdisciplinarité ne se prescrit pas ; elle reste une modalité, alternative à l’organisation classique de cours mono-disciplinaire, pour atteindre certains objectifs répertoriés déjà par Louis Legrand en 1978[9].
[youtube]https://youtu.be/2TC_qrsta3Q?list=PL1tu1UO10ih732Wi82ciNZdGbKilzQ3OG[/youtube]
Des exemples sont proposés, tous sont issus de la base nationale de l’innovation, Expérithèque.
l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins disciplinaires ce qui nécessite d’harmoniser les progressions
l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins éducatifs généraux
L’interdisciplinarité comme réponse des besoins d’apprentissages
L’interdisciplinarité comme prise en compte de l’intérêt des élèves
[youtube]https://youtu.be/VMldSkgG5Xc?list=PL833A0817DCCECBC9[/youtube]
Retours des expériences
L’interdisciplinarité est très proche des conduites de projets. Le même vocable recouvre donc des réalités fort différentes; l’enquête[10] conduite sur plus de 300 actions repérées comme « innovantes » a permis de proposer une sorte de florilège des titres et partant une esquisse de typologie.
À lire ne serait-ce que les titres proposés par les équipes elles-mêmes, une poésie certaine peut s’en dégager, par exemple : Odyssée spatiale – De fil en film – La clé de la réussite – Donner des saveurs aux savoirs – Repas dans la romanité – Les experts – Les petits médiateurs – Les apprentis géologues.
Des appellations plus objectivées (à voir avec objectifs) existent aussi : Évaluer les acquis – Vaincre l’échec scolaire – J’apprends à mon rythme.
Des objets d’innovation sont convoqués d’une autre manière : La tablette numérique – Les outils Web 2.0 – Gastronomie moléculaire – Cours en ligne – Danse contemporaine.
Des dispositifs technico-pédagogiques sont mis en avant : DEFIS, sections européennes – Pôle d’excellence scientifique – école multilingue – entreprise junior – dispositif d’apprentissage autodirigé – DISSCO (dispositif de scolarisation) – minibrigade en maths – atelier d’expérimentation culinaire – atelier d’audio-description.
L’action pédagogique, souvent collective, quand elle se projette et s’écrit, se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements. Cette recherche créative dans sa dénomination est à prendre au sérieux car elle touche bien l’identité des actions, et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans un système d’éducation relativement formaté par ailleurs (disciplines, contenus, horaires, structures etc..).
Dans la plupart des cas, l’enseignant ou un groupe d’enseignants est à l’initiative d’un projet: la démarche est prévisionnelle et peut s’inscrire dans une intention d’action au moment de la prérentrée ou dans le cadre du projet d’établissement.
Élaborer un projet
À partir des seuls contenus, on passe à côté d’une réflexion préalable sur les objectifs fondamentaux à viser et les critères d’évaluation. Un défaut de réflexion sur les capacités à développer chez l’élève en liaison avec les objectifs fondamentaux des programmes
À partir de la tâche ou du produit à réaliser autour duquel on organise objectifs et activités disciplinaires ; elle met l’élève en situation d’activité
À partir d’un thème commun Un projet pédagogique proposé par des professeurs d’une ou plusieurs disciplines, centré autour d’un thème commun, dont on dégage des objectifs et des activités disciplinaires
À partir de la disponibilité des enseignants et/ou de la marge organisationnelle de l’établissement, le parcours est conçu sur les seuls sous-services
À partir des compétences et des savoir-faire déjà expérimentés en s’appuyant sur les réussites de l’établissement, on recentre les objectifs par rapport aux contenus disciplinaires Démarche réaliste, mais difficile d’aboutir à des objectifs et des activités disciplinaires ou interdisciplinaires cohérents
Exemples des pratiques en Guadeloupe
L’enquête sur les pratiques dans les 50 établissements en Guadeloupe permet de saisir l’actualité des croisements et les possibilités infinies de rencontres entre les disciplines (oct. 2015)
Dispositif « Histoire des arts »
Convergences scientifiques (de type EIST)
Approches de type éducation au développement durable
Education à la santé
Enrichissement culturels et artistiques
A dimension linguistique
A l’occasion d’un concours
Pour une représentation artistique ou théâtrale
Communication à des publics (expositions, présentations)
Réalisations et productions variées
En partant de l’étude de cas suivante : Un enseignant de géographie a mis en place un projet sur la République Dominicaine. Il y a fait participer un grand nombre d’enseignants. Bien que riche et intéressant, ce projet n’a pas été reconduit car chronophage, stressant. Cela a été difficile au niveau physique et psychologique. L’équipe ne s’est pas sentie accompagnée, soutenue par l’administration. La partie administrative semble trop lourde dans ce type de projet. Il a aussi manqué des outils adaptés (salles, matériel informatique…).
Les contributions écrites identifient les facteurs facilitateurs suivants :
Les enseignants peuvent prendre en compte ces différents scénarios pour élaborer leur offre pédagogique, La question des thèmes, types d’activité, choix des élèves se posera tout autant.
A cette fin, on peut leur proposer une fiche de type tableau de bord pour scénariser leur module et communiquer les éléments suivants à l’équipe de direction pour la coordination du dispositif.
Tableau de bord de module EPI – mode d’emploi |
|
|||||
Collège…. | Titre | Veiller à une formulation simple, attractive pour l’élève | ||||
ancrage | Langues et
cult. étr./rég. |
Transition éco.
et dévlp. durable |
Sciences, techno.
et société |
Corps, santé, bien-être
et sécurité |
Des options renseignées pour bien caler le module dans le dispositif global | |
Information, communication, citoyenneté | Culture et création artistiques | Monde économique et professionnel | Langues et cultures de l’antiquité | |||
type | conçu plutôt en | dominante (classe) | dans le cycle | 5ème
4ème 3ème |
||
atelier (décloisonné) | sur les trois niveaux | |||||
Responsables
Intervenants
|
disciplines | Prénom et Nom | A priori, au moins deux, sans exclure la possibilité d’autres types d’intervenants, enseignants ou partenaires éventuels (internes au collège ou externes) | |||
–
– |
||||||
Compétences
à développer |
compétence(s) transversale(s) au cycle 4 de collège
compétence(s) spécifiques(s) liées aux progressions des disciplines nb: un document détaillant les compétences, leur contexte, servant de support formatif, sera complété avec l’élève pour la fin de session et l’évaluation finale. |
En appui sur les programmes de disciplines et les documents d’accompagnement disponibles sur http:/canope.fr | ||||
Intérêt
du module |
rapide problématique de l’atelier,
explicitant l’intérêt du travail et souvent posant la situation-problème à résoudre, décrivant quelques activités envisagées |
Une rubrique qui sera reprise dans un tableau récapitulatif à l’adresse des élèves, pour guider leur choix. La formulation est attractive, inventive, questionnante. | ||||
Production prévisionnelle | la ou les productions éventuellement à conduire collectivement | Un objectif de production pour le groupe d’élèves, un moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques ciblés pour les enseignants. | ||||
Modalités
de travail |
méthodes pédagogiques diversifiées
(par ex., démarche de projet, démarche expérimentale, élaboration progressive, lecture d’image, débat argumentatif, pédagogie des rôles, des groupements différenciés…), donnant une marge d’implication et d’initiative des élèves mise en oeuvre de quelques dispositifs ou matériels (ExAO, applications numériques, internet…) |
Une rubrique qui rend compte des détours pédagogiques employés. Dans tous les cas, ce sont des hypothèses de travail qui seront effectives partiellement ou totalement selon les options prises avec les élèves. |
COMMENT PASSER D’UNE IDÉE DE PROF À UN PROJET D’ÉLÈVE
La période de conception initiale et de construction du module s’est faite jusqu’à présent sans les élèves. Or, on peut changer cela, par exemple : « l’énergie, c’est la classe »[11] au Lycée général et technologique Louis Aragon, GIVORS. La pédagogie du scénario permet de responsabiliser les élèves et de donner du sens à leur apprentissage par des problématiques concrètes en lien avec le Développement Durable., ce fonctionne en réseau pédagogique favorisant l’entraide et l’échange de pratiques entre les 100 personnels adultes (enseignants, chefs de travaux, intendants, agents techniques, services de la Région, associations et entreprises) et entre les 400 lycéens qui participent au projet. La phase stratégique (faire vivre le projet avec les élèves), sans laquelle rien ne pourra se faire s’appelle « dévolution » du projet aux élèves. Quelques étapes à suivre :
Présentez succinctement le projet aux élèves, oralement ou sur une vidéo ou un PREZI, en sélectionnant le niveau que vous privilégiez : activité, apprentissages, thème, production, mais en laissant ouverts tous les autres. Le projet « fermé » sera votre chose; la partie des objectifs pédagogiques reste de votre compétence. Et négociez tout ce qui peut l’être de votre point de vue. Ce n’est pas un marchandage, mais une ouverture à une construction collective. Derrière cette pratique nouvelle pour certains, il y a bien un enjeu démocratique : celui de l’exercice de la liberté individuelle et de la responsabilité collective.
Veillez à l’expression de tous. Une phase écrite dans l’élaboration est précieuse. Quelques minutes pour mettre noir sur blanc son idée sur tel point : on statue ensemble sur des occurrences, puis on recommence sur un autre point. Cette procédure permet de prendre appui sur la participation plus constructive de chacun, de laisser des traces, première étape du projet. Ce sont des avantages non négligeables par rapport à un simple échange d’idées.
Vous pouvez ainsi établir un « cahier des charges » en une heure. Ce cahier des charges est déjà une étape formalisée du projet, qui précise l’objectif pour les élèves, pour le groupe, pour l’enseignant, pour l’établissement et les personnels concernés, les modalités de travail (groupements variés, distribution de rôles), les activités envisagées, le calendrier indicatif, les productions prévues, les moyens mobilisés (humains, matériels, financiers), les évaluations. (Voir le «Tableau de bord de module interdisciplinaire ») et la conduite de projet.
Développer la démarche projet
Ce cahier, retranscrit au propre par un élève (c’est déjà un rôle), sera la feuille de route du groupe. Il peut être susceptible de modifications en fonction du déroulement non linéaire du projet. Cependant, la démarche de projet est structurellement inscrite comme objectif de programme dans certaines disciplines (la technologie par exemple), elle offre matière à apprentissages. Replacer la dynamique de projet dans l’ordinaire du cours, c’est rendre possible le fait qu’un vrai projet part souvent d’un échange d’idées un peu folles ou mal formulées dans un prime abord entre élèves et avec eux. Ce n’est peut-être pas votre idée, mais il est de votre compétence de guider la démarche si elle peut s’inscrire dans des apprentissages conformes à ce que vous devez faire avec eux.
CONDUIRE UN PROJET… AVEC LES ÉLÈVES
La tentation du contrôle permanent est là mais impossible à tenir, vous risquez rapidement l’épuisement et l’agacement, en étant constamment sollicité pour tous les points. Les élèves sont vos alliés.
Prévoyez des rôles
Dès le début du projet collectif, envisagez la variété des rôles à tenir : techniques, communication, production, recherche, matériels ad libitum.
Il y a des rôles qui seront fixes selon la tâche à accomplir pour le groupe, d’autres seront tournants tels que : faire le compte rendu objectif de la séance de travail, faire le compte rendu subjectif de son travail, afin de réguler l’action et prévenir les décrochages éventuels. Chaque rôle pris est doté d’une capacité d’initiative reconnue, mais également d’une obligation de visibilité en restitution, en régulation, en traces, en bilans d’étapes.
Tous les élèves sont ainsi amenés à exercer de véritables responsabilités pour eux, pour leurs pairs, au service d’un projet.
Prévoyez régulièrement un temps d’information collective pour que tous soient informés de l’état d’avancement, des difficultés rencontrées et des régulations nécessaires.
Comment distribuer les rôles
Vous pouvez attribuer les rôles en fonction de ce que les élèves savent déjà faire : en termes d’objectifs d’apprentissage, vous pouvez proposer aussi ces mêmes rôles à ceux qui ont à s’exercer, à apprendre, ou à se perfectionner ;
A confier : pour l’année ??pour un trimestre ??pour un mois ??pour une semaine ??pour une séquence ?
Clavier des rôles dans la classe | oui | non |
Délégués de classes et suppléants | ? | ? |
Secrétaires de classe, distributeurs de textes | ? | ? |
Ramasseurs de copies, responsables informatiques | ? | ? |
Dessinateurs pour la classe, journaliste pour la classe | ? | ? |
Animateurs d’un groupe de quatre, de six ou plus | ? | ? |
Opérateurs de projection ou d’enregistrement | ? | ? |
Détecteurs de talents ou assistances de camarades | ? | ? |
Gardiens du temps et des horaires, régisseur | ? | ? |
Informateurs de leurs camarades en dehors de l’école | ? | ? |
Synthétiseurs ou délégués à la mémoire profonde du cours | ? | ? |
Humoristes, poètes, chansonniers | ? | ? |
Clavier de rôles inter-classes | ||
Facilitateurs ou tuteurs volontaires pour élèves d’une classe | ||
– au dessous de leur propre classe | ? | ? |
– au dessous de deux classes | ? | ? |
– au dessous de quatre classes (6ème pour 3ème par exemple) | ? | ? |
Médiateurs dans les couloirs et dans la cour, pour amortir les conflits entre jeunes | ||
– pour l’établissement | ? | ? |
– pour une classe | ? | ? |
– pour un niveau | ? | ? |
Gardiens veillant au respect des consignes et des règlements | ||
– en laboratoires | ? | ? |
– en ateliers | ? | ? |
– sur les lieux sportifs | ? | ? |
– à l’entrée et à la sortie de l’établissement | ? | ? |
Registre des rôles inter-établissements | oui | non |
Délégués d’établissement (par rapport aux réunions et rencontres) | ||
– d’école à école | ? | ? |
– d’école à collège | ? | ? |
– de collège à collège | ? | ? |
– de collège à lycée | ? | ? |
– de lycée à lycée | ? | ? |
– correspondant auprès de CIO, de municipalités, d’associations pédagogiques | ? | ? |
– correspondant auprès d’établissements à l’étranger | ? | ? |
Rappelons qu’un objectif est, en premier lieu, une intention de changement. On peut caractériser deux tendances : libérale ou autoritaire. Ni l’une ni l’autre ne sont mauvaises en soi, c’est une question de pratique et de congruence (adéquation avec votre propre style d’enseignement).
_ Libérale : vous proposez une liste de rôles, les élèves s’inscrivent selon leur envie et/ou leurs compétences déjà acquises, vous entérinez, en pariant sur le facteur motivation intrinsèque de l’activité du rôle.
_ Autoritaire directif : vous distribuez les rôles en jouant sur le hasard d’un jeu de cartes : tous les rôles se valent par leur intérêt.
_ Autoritaire guidé : vous attribuez les rôles en fonction du projet d’apprentissage plus spécifique que vous assignez à tel élève.
_ Libéral avancé : la répartition des rôles se fait progressivement par description de leurs contenus propres, en guidant le choix des uns et des autres selon les profils d’élèves (besoins scolaires, relationnels, autres). Vous exercez la posture de conseiller.
LE TEMPS DU PROJET, C’EST LE TEMPS DES APPRENTISSAGES
La dynamique du projet comporte un facteur temps. La progression indicative, même avec les quelques aménagements de type bilan, devient tyrannique. Il faut « boucler » l’édition, performer pour le spectacle. Insensiblement, la logique de réussite devient beaucoup plus forte que la logique préalable de formation qui ne faisait du projet qu’une occasion «différente » d’apprendre. Le projet n’est pas une fin en soi, mais un moyen de mobiliser plus efficacement l’attention, les savoirs en situation de découverte et de production. Le « je n’ai pas le temps » à cette aune ne tient pas la route. C’est au contraire bien le temps.
En organisation du travail différencié selon les tâches et les objectifs de chacun (individu ou sous-groupe), si vous avez perçu des difficultés récurrentes chez quelques élèves, prenez-les à part pendant une séquence pour analyser avec eux le niveau et le degré de difficulté.
Renvoyez ensuite soit à une phase de cours, soit vers un collègue capable de prendre en charge une difficulté analysée, soit à un élève-ressource, et suivez la « prescription » auprès des élèves concernés. L’attention que vous leur portez et les attentes positives que vous manifestez à leur égard seront aussi efficaces que le remède prescrit.
ACCUEILLIR L’IMPRÉVU DANS UN PROJET
Il arrive souvent que dans le traitement d’une phase du projet, dans la partie recherche, développement, production, un ou plusieurs groupes tombent sur un « os », comme on dit en archéologie. Il faut donc envisager ce qui était imprévisible et qui s’annonce lourd en traitement, en contenus, en conséquence sur la suite des événements. Vous avez alors le choix entre trois solutions, dont deux radicalement opposées.
_ À la manière de la société d’autoroute : on cache vite les ossements dans une gravière et on reprend le tracé, rien ne s’est passé. Le calendrier sera tenu.
_ À la manière du médecin légiste diplômé en anthropologie du mésopaléolithique : on stoppe tout. La découverte va au minimum renseigner sur le projet, au mieux, faire évoluer considérablement le projet. Vous convoquez alors d’autres analyses disciplinaires pour traiter la question qui vous dépasse aussi ; la démarche de projet emporte tout le monde.
_ À la manière de l’archéologue de sauvetage : vous estimez rapidement le rapport contenus/temps/apprentissages possibles sur le niveau d’enseignement concerné. Si, effectivement, la fusion nucléaire par exemple n’est pas au programme, vous pouvez cependant en retirer quelques éléments de savoirs qui vont outiller la réflexion du groupe. Vous aménagez un « temps » informatif pour faire le point et voir comment le groupe concerné peut s’approprier l’information, puis vous retournez aux procédures fixées.
SE DONNER LES MOYENS DE RATTRAPER TOUT LE MONDE
Si vous n’y prenez pas garde, il peut arriver que le fond de classe reste… le fond de classe, projet ou pas. Cette situation vous interpelle sur les buts que vous vous assignez. Pour rester sur l’exemple du collègue qui mène le projet de monter une pièce de théâtre avec ses élèves, vous pouvez réagir dans trois directions.
« Soit vous avancez coûte que coûte en acceptant la marginalisation de certains, puisque the show must go on. La situation ne sera pas très différente de celles de certains cours, ces élèves sont déjà trop loin. Mounir sera après tout rassuré de ne jouer que le rôle de hallebardier. Tout le monde est content; le projet est finalement un statu quo habillé sous un autre nom. Soit vous cherchez avec Mounir, mais aussi avec le grand groupe, quelques aménagements acceptables qui permettent une participation active et un apprentissage pour lui.
Soit vous revisitez la liste des rôles possibles en optant pour un autre registre que celui du hallebardier : production, régisseur, technicien, souffleur, accessoiriste, publiciste. La liste n’est jamais fermée.
Selon la règle des tiers – on constate souvent une inflexion du projet à chaque tiers de temps –, le projet est déjà bien sur les rails, mais vous êtes confronté à une répartition du groupe en deux clans : ceux qui accrochent et habitent leur rôle, ceux qui après quelques essais formels ont commencé à décrocher dans une attitude mi-passive, mi-ironique, pas encore d’hostilité franche. En tout état de cause, une décision est à prendre.
Un des aspects majeurs du projet est son « enrôlement » et sa dynamique de groupe, c’est pour vous un objectif professionnel non négociable. On se met en configuration « grand conseil » et on joue cartes sur table. Situez le niveau de difficulté et la nature de l’obstacle (oralité, publicité, individualité, loyauté culturelle dans ce cas peuvent être évoqués). Sont-ils rédhibitoires? Des sujets à aborder et à discuter avec les élèves pour poursuivre le projet dans de bonnes conditions.
QUE VEUT DIRE « RÉUSSIR UN PROJET » ?
L’expression « réussir » est polysémique : réussir pour qui ? Qui réussit ? À quoi le voit-on? Elle renvoie aussi aux origines du projet et à ses objectifs fixés.
L’obligation de réussite
L’action est très avancée; vous surinvestissez le projet et le portez à bout de bras. À travers lui, se jouent des objectifs professionnels qui peuvent dépasser vos élèves : votre reconnaissance dans l’établissement, votre autorité vis-à-vis des parents, votre charisme vis-à-vis des élèves, finalement des intérêts personnels s’agglomèrent à un projet professionnel altruiste.
Pour éviter d’arriver à cette situation embarrassante, la pratique du retour très périodique au « cahier des charges » avec explicitation des objectifs-élèves est salvatrice. Rappelez en commun les objectifs. Ceux sur lesquels va porter l’évaluation finale permettent aux élèves de retisser le lien avec le « scolaire », et pour vous, de vous décentrer d’une implication trop personnelle.
BIEN BOUCLER LE PROJET
Au même stade d’avancement, vous évaluez encore trop bien la distance, en termes d’apprentissages, que vos élèves doivent encore parcourir. Ils ne maîtriseront pas la PAO (publication assistée par ordinateur) en trois jours. C’est une expérience partagée par tout enseignant à un moment donné. La logique de réussite est trop forte pour échouer si près du but.
Fixer un calendrier. Pour éviter de vous retrouver dans cette situation, prévoyez avec soin les différentes phases de réalisation et de production du projet, notamment en matière de conditions de réalisation, de calendrier et de compétences à mettre en face. S’il s’agit de produire un journal en PAO, il faut programmer une initiation PAO au moins pour le groupe éditorial concerné; c’est justement une occasion d’apprendre.
Accepter la souplesse. La « charrette » des dernières semaines est commune à tout projet. Autant le savoir et anticiper avec les élèves en programmant des séances supplémentaires, appuis ponctuels sur d’autres ressources, en changeant ponctuellement un morceau d’emploi du temps. La gestion par projet crée toujours du désordre. Il faut l’accepter et le présenter comme tel, aux élèves comme à « l’administration ».
Dresser un bilan
Quand vous vous remémorez la liste des problèmes rencontrés lors de la conduite du projet, vous vous posez des questions sur sa reconduction. Tenez un carnet de bord du projet, même simple : objectifs, séquences, faits, problèmes rencontrés, ressources sollicitées. La formalisation écrite vous permettra de mieux sérier les types de problèmes : structurel, conjoncturel, relationnel, matériel, partenarial, scolaire, psychologique, professionnel. Enfin, faites le point sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par les élèves.
15 conseils pour gérer un projet
Jocelyne Hullen, lors d’un séminaire sur la pédagogie de projet a proposé une check-list pour conduire un projet.
L’enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet, de:
travail de groupe;
Source : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/consequences_ped_projet.html
Tout ça pour ça ? Les fins de spectacles peuvent avoir un petit arrière-goût d’amertume. Comme si la qualité intrinsèque de la prestation terminale disait tout du projet. Non. Les dispositifs d’évaluation de projet pèchent par défaut, et souvent du flou des objectifs d’apprentissage.
En guise d’aide méthodologique pour des équipes interdisciplinaires, le tableau présenté page suivante peut être utile à parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs. Le professeur est loin d’être seul dans l’opération ! Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et… intéressants pour tout le monde.
L’évaluation d’un projet est globale et systémique; elle nous permet d’apprendre autant sur les acquis des élèves que sur la régulation d’une équipe et sur la politique de l’établissement. Si tout cela devait se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudrait passer à autre chose : évaluer, c’est « d’abord communiquer ».
Prévoyez dès le début du projet une phase d’évaluation du travail produit avec le groupe, un temps nécessaire pour faire un bilan de savoirs de façon à préparer la « sortie du projet », à faire les liens avec l’après et le retour à l’ordinaire de la classe.
Type d’approche par | Objet ou dispositif | Finalités | Personnels | Institution | Société civile |
Domaines de l’évaluation |
Conduite de projet |
compétences des élèves |
Travail en équipe |
Projet de l’établissement | Impacts sur les partenaires |
AVANT
Identifier les conditions de la réussite |
Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances)
Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires) Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles) |
Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année)
Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles) Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…) |
Adéquation avec son projet sa pratique prof.
Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation) Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace) |
Expériences antérieures (projets innovants)
Ressources disponibles Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats) |
Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire
Ambition scolaire des familles Association des parents |
PENDANT
Réguler son action et la conduite du projet |
Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe)
Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux) Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu) |
Indice de participation (absentéisme)
Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces |
Degré de satisfaction et de motivation
Participation à l’équipe Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves |
Fonctionnement des équipes (communication, évolution)
Marge d’initiative et de souplesse Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens) |
Implication des parents
Rôle des associations locales Position des autorités locales (freins, accompagnement) |
APRES
Mesurer les changements et proposer des évolutions |
Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps)
Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes) |
Indice de satisfaction et enquête
Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours) Réussites constatées à T+1 |
Enquête sur les bénéfices du projet
Proposition de modification individuelle et collective Décision de reconduction |
Bénéfices institutionnels (image)
Changements méthodologiques (organisation, évaluation) Impact sur les équipes |
Manifestation d’encouragement
Changement de l’image des enseignants Désir des parents de s’impliquer |
D’après un document édité par la Mafpen de Nancy-Metz, 1999
Formalisez votre évaluation et communiquez à vos collègues et au chef d’établissement les résultats de l’évaluation, pour qu’ils prennent en compte ce que les élèves ont effectivement appris; sinon, tout se passera comme si rien ne s’était passé. Les élèves ne comprendront pas cette contradiction du système. Donc, évaluez pour valoriser !
AUTOTEST : POSEZ-VOUS LES BONNES QUESTIONS DU CHEF DE PROJET
Vous menez actuellement un projet avec vos élèves. Quelles réponses donnez-vous à ces questions classiques en matière de conduite de projet[12]?
Les équipes accompagnées et consultées sur les différents terrains témoignent toute d’expériences passées et plus récentes en matière de travail partagé et de croisement disciplinaires. Rien de nouveau sous le soleil certes ; la différence tient souvent aux leçons tirées de l’expérience et au partage des ressources entre équipes elles-mêmes.
Lors d’une formation de zone de l’ensemble des établissements AEFE, nous avions organisé une séance d’analyse collective autour de cinq domaines repérés : la présentation du dispositif interdisciplinaire, les modalités de choix des élèves, le séquencement d’un module de type EPI, la fiche d’évaluation d’un élève, et l’évaluation du dispositif. Dans chaque domaine, l’analyse aboutit alors à cinq propositions concrètes d’amélioration. Seront-elles les vôtres ?
Un des enjeux du collège 2016 est l’engagement effectif de toutes les disciplines dans leur capacité à s’articuler, à se croiser, à se combiner pour « déformaliser » le collège. Les EPI en sont une expression. Les possibilités sont multiples. L’enquête auprès de 50 collèges en Guadeloupe recueille les facteurs favorisant le travail en équipe interdisciplinaire :
Après avoir identifié les facteurs favorisant le croisement des disciplines et le travail d’équipe, l’expérience de 50 équipes livre quelques conseils en négatif :
Les retours d’expériences très nombreuses nous font profiter de l’expertise des équipes dont les conseils suivants, selon le mode : ce qu’il faut éviter à tout prix :
Au niveau de l’organisation du travail
Au niveau de la représentation de sa discipline
Au niveau de la dévolution aux élèves
Au terme de ce parcours en 10 étapes, nous espérons que cela vous aura été utile ou aura retenu votre intérêt en vue de vos travaux …interdisciplinaires.
[1] François Muller travaille au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation au ministère de l’Éducation. Son activité est centrée sur l’accompagnement du changement et le développement professionnel. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages dont le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant », 5ème éd., éd. L’Etudiant 2015, Prix de l’académie française, ou encore L’innovation, histoire contemporaine du changement en éducation, éd. SCEREN, 2012, et récemment, avec Romuald Normand, Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013
[2] Cahiers pédagogiques, n°309, déc. 2013, ce qui fait changer un établissement, 10 principes pour le changement, en ligne sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/20/110-le-changement-cest-pas-pour-nous/
[3] Liste de propositions recueillies lors de la formation Itinéraires, zone AEFE –Amérique centrale, 2002, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sortinterdisciplinarite.htm
[5] Voir textes et vidéos sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/timperley/
[6] En ligne : http://francois.muller.free.fr/diversifier/individualiser_le_parcours.htm
[7] https://laurentfillion.wordpress.com/2015/09/13/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-quand-le-terrain-tord-le-cou-aux-caricatures/
[8] http://francois.muller.free.fr/diversifier/emploidu.htm
[10] François Muller, L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012
[11] Voir la fiche détaillée http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=8782 et le site de l’établissement http://lyceelouisaragon.fr/cite_scolaire/
[12] D’après P. Perrenoud, Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet, 1998, sur le site life : www.unige.ch/fapse.Voir aussi : J.-P. Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990; « Faites des projets », Cahiers pédagogiques, n° 220.
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Cochez 10 items déjà mis en pratique,(1ère colonne) puis 5 items que vous pourriez facilement mettre en œuvre dans les prochaines semaines avec vos élèves (2ème colonne)
Savez-vous reconnaître la valeur du travail de vos élèves de 20 manières différentes ? |
Ce que vous pratiquez déjà |
Ce que vous pourrez faire dans les prochaines semaines |
Reconnaître la valeur intrinsèque du travail |
||
Identifier trois points forts |
||
Inscrire le travail dans une dynamique |
||
Identifier à travers le travail une qualité ou encore une compétence rapportée à l’élève |
||
Signifier son contentement par un geste ou un signe non verbal (regard bienveillant, tape dans le dos, main sur l’épaule ou sur le bras). |
||
Accompagner sa satisfaction par des mots choisis |
||
– sur le travail lui-même |
||
– sur la personne de l’élève |
||
– sur la dynamique personnelle |
||
– sur la projection possible et le réinvestissement |
||
Ne rien signifier en présence du groupe |
||
Marquer sa satisfaction en contexte privatif, après le cours ou en entretien |
||
Ecrire son appréciation sur le travail lui-même (copie) |
||
Par une cotation ou une notation |
||
Par une appréciation manuscrite plus longue |
||
Ecrire un petit mot plus individualisé autrement sur le travail, sur le carnet de correspondance, ou encore dans un échange de mel ou sur la boite privée ; |
||
Signifier à un tiers en présence de l’intéressé, par exemple à un autre professeur, au principal, à un parent |
||
Donner en échange une marque ou un témoignage de réussite (un « bon » point, une image, des bonus à capitaliser en vue d’une utilisation ultérieure). |
||
Prendre le temps d’en parler avec l’élève dans un exercice réflexif (entretien, tutorat) |
||
Ne rien faire, ne rien dire |
||
Ne rien signifier soi-même mais le faire reconnaître par d’autres tiers (chef d’établissement, tuteur, etc…) |
||
Inviter l’élève à capitaliser toutes ses « petites réussites » dans un carnet ou portfolio |
Ceci n’est pas un simple exercice, mais bien un entraînement à des gestes professionnels qui ont un effet sur les attitudes et les travaux des élèves, examinés au niveau international, quand chercheurs, universitaires ou agences de qualité s’intéressent à « ce qui marche » (« what works ?[1] »); Il y a bien quelque chose qui agit, d’utile et d’efficace, dans la relation entre un enseignant et ses élèves, pour l’amélioration des apprentissages des élèves.
Cela peut constituer l’objet même d’une “enquête sur les pratiques” dans une école ou dans un établissement, voire dans un réesau école-collège, où enseignants, d’un commun accord, vont pouvoir aller chez l’un, chez l’autre pour observer et retenir comment on signale ou on dit “c’est bien” à des élèves; et à l’issue de quelques jours, ou semaines, la petite équipe, souvent avec l’aide d’un “facilitator” (dirait-on en Nouvelle-Zélande), fera le point en une liste des 10 manières de signifier des attentes posititves, de faire un “feed-back” positif à certains et de valoriser les travaux. Ce dispositif de co-formation, souple, simple et peu coûteux, parce qu’il se fond dans l’organisation même d’une équipe, dans les routines professionnelles, relève de ce qu’on identifie comme du “développement professionnel”, un concept et des pratiques très concrètes inscrites désormais dans le nouveau référentiel de tout enseignant, Refondation oblige.
Les méthodologies sont très étudiées et documentées au Royaume(-Uni depuis plus de 20 ans en ayant expérimenté des choses simples (et pas nouvelles en elles-mêmes) mais mises en système; autour de l’approche d’une évaluation POUR les apprentissages” . Cette approche a été développée dans .« Inside the black box[1] » , titre d’un petit livret à grand succès au Royaume-Uni : Paul Black et Dylan William ont été les principaux responsables d’un programme de développement professionnel continu sur l’évaluation pour les apprentissages des élèves intitulé KMOFAP King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project); puis ils ont été moteurs dans un programme national pour l’amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage (The Learning How to Learn Project (http://www.tlrp.org)).
Avec leur aide, le département de l’éducation écossais a entrepris un programme de développement de l’évaluation formative. Il a impliqué quatre groupes de 8 à 9 écoles primaires et secondaires. Les pratiques d’évaluation expérimentées ne sont pas révolutionnaires mais mises en cohérence et partagées dans une équipe: il s’agit d’abord d’améliorer le questionnement de la classe ou dialogue avec les élèves (par exemple étendre le temps d’attente des réponses à la question de l’enseignant, ou encore formuler des questions orales ouvertes) ; systématiser le retour d’information (feedback) à travers la notation, mais aussi promouvoir l’évaluation par les pairs en utilisant les réponses des autres élèves et l’auto-évaluation de la part des élèves, l’usage formatif des tests sommatifs (identifier par exemple trois petits succès et une piste d’amélioration dans les commentaires[2]).
Découvrez l’expérimentation de Black et William en vidéo en VOSTF
ou l’animation vidéo de 5 mn toute récente:
texte de la vidéo
D’autre part, plus largement, la liste ci-dessous reprend les conclusions des travaux de John Hattie, Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. Il parvient ainsi à identifier des récurrences des pratiques qui « marchent » mieux que d’autres pour les élèves. Le tableau clinique n’a rien de prescriptif ; il conviendrait même de le lire en combinatoire ; à savoir, l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves..
Les effets de l’enseignement sur la réussite des élèves
1.La mise en œuvre d’une évaluation formative
2.La clarté du discours de l’enseignant
3.L’élève qui devient pour un temps enseignant
4.Le feed-back apporté aux élèves
5.Les relations entre l’enseignant et les élèves
6.Les stratégies de métacognition
7.L’auto verbalisation et l’auto questionnement des élèves
8.Le développement professionnel des enseignants
9.La résolution de problèmes dans la classe
10.La mise en œuvre d’une stratégie d’une stratégie pédagogique
11.L’apprentissage coopératif au lieu de l’apprentissage individualisé
12.L’étude des compétences des élèves
13.La séquence d’enseignement planifiée par étapes
14.Le travail des élèves à partir d’exemples concrets
15.La cartographie mentale de concepts
16.La fixation d’objectifs précis aux élèves
17.Le tutorat par les pairs dans la classe
Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves
1.Le contrôle et la surveillance étroite des élèves
2.Les dispositifs d’enseignement à distance
3.La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires
4.La formation traditionnelle des enseignants
5.Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe
6.L’enseignement des élèves à domicile
7.La réponse instantanée de l’enseignant dans la classe
8.L’apprentissage des élèves sur internet
9.L’enseignement en binôme dans la classe
10.Les méthodes visuelles ou audio-visuelles
11.L’usage des tests sommatifs
12.L’instruction individualisée
13.La mise en concurrence des élèves dans la classe
14.Le travail donné à la maison
15.Les travaux d’enquête avec les élèves
16.Les caractéristiques personnelles de l’enseignant
17.La pédagogie inductive
18.Les jeux de simulation
19.L’aide ponctuelle dans la classe
20.L’enseignement assisté par ordinateur
21.Le temps passé sur une tâche précise
1Sources : Visible learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, John Hattie, Routledge, 2009.
École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF
«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »
André de Peretti, extrait de la préface
extrait de CAP-EDUCATION
« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. » — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.
Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer
[youtube]http://youtu.be/yW1GANJK5WE[/youtube]
François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.
Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.
«Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.
Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.
Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »
Philippe Meirieu (4ème de couverture)
Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.
La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.
Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .
C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.
Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.
Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire; clic sur l’image dessous:
Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)
Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.
A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.
Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ?
François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)
Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.
Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?
François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.
À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.
Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.
D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ? Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?
Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.
Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ?
François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.
A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.
A l’occasion de la publication du dernier ouvrage collectif, dirigé par Claire héber-Suffrin, « Plaisir d’aller à l’école », qui narre finalement l’aventure collective de trois classes d’il y a 40 ans, qui font le bilan des savoirs ensemble, 40 ans plus tard. Quelle évaluation externe !
Claire m’avait alors sollicité pour en faire la préface que je propose ici:
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Qu’est-ce qui fait que « l’école a du goût » ? Quand chacun revisite son expérience d’école, peut-il repérer ce qui l’a vraiment fait apprendre ? A quelles conditions les savoirs sont-ils utiles ? Plus prosaïquement, l’enseignant exerce-t-il un effet sur les apprentissages et sur la réussite de ses élèves? Ces questions roulent dans l’époque de refondation de l’Ecole ; et il est très possible de trouver des éléments de réponse dans le présent ouvrage. La relation de l’expérience de vie professionnelle et humaine de Claire Heber-Suffrin, les retours sur expérience des très nombreux anciens élèves et autres personnes associées nous invitent à décoder les processus actifs que combinent les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, un dispositif de quarante années, dans les mots et dans les concepts de 2012.
L’innovation naît dans les marges : « à Orly les CET, à Draveil les lycées ». Milieu populaire et zone des HLM, enseignante débutante sans formation. Le réseau d’échange est bien né dans les marges du système social et scolaire de la France d’alors ; on pourrait même l’identifier comme un front de défrichement, à l’instar du mouvement d’exploitation des ressources au Brésil. Sur-exposée à la pression sociale, et sous-exposée aux attentes scolaires d’un centre-ville, la dérivation de la tension s’est exprimée dans l’élargissement du cadre de l’Ecole. Si le principal du collège se disait « fermé à l’ouverture », Claire a montré qu’elle s’était ouverte à la fermeture, c’est-à-dire au désenclavement de sa classe et à la réussite de tous les élèves qui lui ont été confiés.
L’innovation est une aventure : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. La régulation n’a pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, quand on évalue souvent des connaissances que l’Ecole n’a pas su ou pu faire apprendre, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis » chez Claire, cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se départir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est venue après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile, dans les éclairages théoriques de Paulo Freire et d’Edgar Morin.
L’innovation, c’est du développement professionnel : Claire d’une façon certaine a « inventé » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, elle a puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de ses élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, elle a (ap)pris le monde en formation ; les échanges l’ont (trans)formée en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant) : un professeur qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.
L’innovation s’intéresse de très prés aux savoirs d’expérience : aux origines de la pratique du réseau d’échanges, au cœur du réacteur scolaire, Claire y place une énergie durable : celle d’une enquête inédite, patiente, obstinée sur la connaissance ; celle que déclinait Paul Valéry en un jeu de mot que Lacan n’aurait pas dédaigné, d’une « co-naissance ». Le savoir n’infuse pas et ne se donne pas, il se prend, et même, chose folle, il… s’apprend par, avec et pour les autres. L’Ecole peut être un refuge bien gardé pour les savoirs dits formels, ou encore dits académiques, ceux qu’on identifie de « fondamentaux ».
L’innovation devient organisation apprenante. Les anciens élèves, tous, le signalent : apprendre le goût d’apprendre, le sens des choses et la vie. Ce sont donc d’autres types de savoirs qui se construisent, sans doute ceux qui rentrent moins dans les cases, des savoirs non formels, ceux qu’on identifie dans la vie d’adulte comme des savoirs d’expérience ; ils sont multiples et n’ont pas fait l’objet d’un enseignement, et pourtant, ils comblent votre vie ; et puis tous les autres, les savoirs informels. Ce capital humain est une des composantes de la réussite des bons élèves, quand les parents et l’environnement y pourvoient. Le réseau d’échange de savoirs à l’Ecole l’intègre de manière explicite au sein de l’enceinte scolaire ; cela commence par une relation : elle n’est pas donnée, elle se construit en coopération et en mutualisation. Le groupe d’élèves devient organisation apprenante en élargissant son activité à l’enseignante, à son environnement, en partant à la quête des petits savoirs, ou mieux, à l’enquête des pratiques : « dis-moi ce que tu sais et je te dirai ce dont j’ai besoin ». La liste des offres et des demandes caractérise ce maillage des interactions, illustration incarnée d’une mise en relation, étymologie propre de inter-ligere.
L’innovation, en anglais on dirait plutôt « empowerment » : la deuxième partie du livre consacré aux parcours de vie des anciens élèves éclaire d’une manière inédite, trop rare dans l’éducation, l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves. Quelle est l’expérimentation qui s’offre le luxe de se dire « que sont-ils devenus ? » quarante ans plus tard ? A évaluer trop vite, tout, trop tôt, on oublie que le principal facteur du changement, c’est d’abord le temps. La formation reçue ici se fait trans-formation ; chacun a pu engranger, capitaliser, transformer des ressources. L’inédit ou l’inattendu sont au rendez-vous ; ce fut un geste, une parole, un moment mais qui imprime une vie. C’est très proche de ce que Boris Cyrulnik a retrouvé dans l’analyse du processus de résilience. Le message est à double tranchant pour notre monde scolaire : d’une part, oui, l’enseignant a un effet majeur sur le parcours de réussite des élèves, et cela se passe dans ce premier degré, avec la chance (le choix) d’une continuité de cycle. D’autre part, nombre de témoignages disent que cette rencontre fut rare sur les quinze ou vingt ans de scolarité (c’est ce que dit le fils de Claire lui-même enseignant). En enserrant les petits d’homme dans le maillage d’un réseau bienveillant et accompagnant, le dispositif a su développer une ressource interne à chacun, celle d’un sentiment de compétence, une motivation intrinsèque, qu’on retrouve chez le profil des « très bons élèves ».
L’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie et se nourrit de son environnement. Dans certaines contrées d’Afrique, on dit qu’il faut un village pour élever un enfant. L’Ecole pour assurer sa mission pour tous les élèves n’est pas hors de la société, elle est partie prenante et y puise ses ressources comme elle en partage de même ses difficultés ou ses tensions. Ce n’est pas un lieu neutre ; mais pour reprendre Pierre Nora, c’est un « lieu de mémoire » ; transmission des savoirs certes, elle est aussi un lieu d’exploration de toutes les ressources et les potentialités. Une jeune instit ne peut à elle-seule l’assumer et aucune formation n’y pourvoira. La débutante, comme sa collègue plus aguerrie, ont eu l’intuition qu’apprendre, cela pouvait s’avérer très intéressant pour les parents ou encore pour les gens du petit village des Alpes. La démarche est classique quand elle est ponctuelle ; elle devient efficace quand elle construit le quotidien. Le réseau d’échange de savoirs change l’équation scolaire un maître/une classe/des élèves/des savoirs ; en élargissant le champ des possibles, il en renforce les possibilités du système à répondre aux objectifs toujours ambitieux : élever des enfants à la hauteur d’hommes et de femmes autonomes, responsables et citoyens.
L’innovation requiert ingénierie et transposition pour essaimer. Une pratique toute innovante soit-elle (ce ne fut jamais le mot que Claire emploie) dans l’éducation ne peut essaimer sur le modèle d’une tâche d’huile dans un système éducatif tel que le nôtre. Cela nécessite un étayage plus soutenu dans la proximité (les collègues, l’inspection, la formation), une analyse plus théorisée pour la relier au réseau des connaissances et une certaine ingénierie pédagogique, comme une boite à outils : les listes, sous forme d’inventaire, les récits de pratiques, la diversité des terrains sont des médiations absolument nécessaires pour en transposer le concept, si ce n’est l’esprit. Et puis, il nous fait reconnaître la prégnance de l’éco-système. On pourrait dire l’ambiance, comme Claire l’a noté dans l’ère de 1968. Mais c’est plus que cela : penser en réseau, reconnaître la complexité organique de la connaissance, et la pertinence des acteurs, escompter sur les interactions plus que sur les contenus est finalement d’une grande modernité ; c’est très banal à l’ère d’internet en 2012 ; ce fut « révolutionnaire » en 1971. La plupart des organisations actuellement s’accommode des dynamiques puissantes des réseaux ; le milieu scolaire le découvre. C’est une des raisons qui nous ont motivé pour faire advenir le réseau social de l’innovation en ligne ; son nom : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels, en innovation, en recherche et en expérimentation ». Il doit beaucoup par esprit et par pratique à ce que raconte ce livre.
En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.
C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.
Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).
(suite de « enquêtez sur vos pratiques »)
En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.
C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.
Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).
En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.
C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.
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C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.
le symbole emblématique du dispositif ERO (et toute leur politique de communication est fondée sur cela) reprend le signe du KORU, la fougère en développement, symbole maori des « nouveaux commencements », omni présent dans la culture quotidienne. Elle offre l’intérêt de communiquer sur la combinatoire et le développement, l’approche systémique, assumée à haut niveau.
Précautions méthodologiques. et une vidéo pour commencer
Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.
Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.
Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.
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Les cadres référentiels étant posés et stabilisés (depuis l’acte d’éducation en 1989), avec des évolutions et des approfondissements (cf. le dispositif Te Kotahitanga), mais sans retour en arrière lié à des voltes-faces politiques, le changement et la recherche d’amélioration de l’efficacité du système éducatif se décline en plusieurs voies, souvent entremélées ; nous évoquerons ici les voies de l’évaluation globale et systémique, celle de l’organisation locale de l’établissement, celle de l’ergonomie scolaire, mais aussi celle du management et du développement professionnel et enfin celle de la prospective et de l’innovation dirait-on en France.
Ko te Tamaiti te P?take o te Kaupapa (The Child – the Heart of the Matter); Kia ora – welcome to the Education Review Office
Telle est la devise et la bannière portée haute dans toutes les publications de ce bureau pas comme les autres, intitulé ERO pour “Education Review Office”. Sans équivalent dans notre système éducatif français, nous pourrions traduire par « Office de supervision de l’Education ».
ERO passe « en revue » les écoles et les services d’éducation; et il publie des rapports nationaux portant sur les pratiques d’éducation. Ils sont disponibles sur leur site http://www.ero.govt.nz/
entretien avec Gawin Baumberg, responsable du bureau ERO à Hamilton; graphe à l’appui, il explique la « petite révolution » qui est passé de l’inspection de conformité des personnels dans les disciplines à l’accompagnement global des équipes, fondé sur l’auto-évaluation régulatrice.
Le système éducatif en Nouvelle-Zélande reste un système national, et avant 1990, bien semblable à notre type d’organisation relativement jacobine ; Gavin Baumberg a rapidement esquissé deux graphes qui expriment la rupture entre un avant et un après 1989 l’Education Act : la fonction d’inspection et de contrôle disparait dans un organigramme redessiné depuis donc vingt ans, il y a certes un Ministère de l’Education en charge de la conduite des politiques d’éducation et du nouveau curriculum (équivalent à notre socle commun), mais il existe aussi à rang égal une nouvelle délégation ministérielle, dite ERO, pour « Education Review Office », de même qu’un NZQA pour New Zealand Qualfication Authority (en charge de labellisation des établissements).
ERO prend en charge donc une fonction de régulation et de supervision des établissements en matière de didactique et de pédagogie, en conformité avec le curriculum national (NZC) ; elle est explicitement dissociée de l’évaluation des personnels, pris en charge au niveau local, dans le cadre même de l’établissement (cela fait l’objet d’un autre article).
The New Zealand Curriculum est fondé sur quelques principes: valeurs, competences clés, aires d’apprentissage et pedagogies efficientes, telles sont les bases de l’enseignement et des apprentissages dans les écoles du pays.
ERO a à évaluer la manière dont les curricula des écoles proposent aux élèves un parcours qui les responsabilise et les pousse à aller plus loin, à s’intégrer et à affirmer l’identité unique de la NZ.
Chaque école determine son propre curriculum fondé sur le NZC. L’école construit son curriculum en intégrant les caractéristiques propres de son contexte et pour promouvoir la réussite de ses élèves. L’évaluation sera fixée au début de la supervision dans une consultation entre ERO et l’école. L’information collectée par l’auto-évaluation de l’école est le point de départ logique pour mesurer l’efficience du curriculum et de l’enseignement destiné à favoriser les apprentissages des élèves (responsabilisation, progression et réussites)
ERO rassemble environ 150 personnels, issus des corps enseignants ou de chefs d’établissement, ou encore d’anciens inspecteurs. Répartis en trois régions (Northern, Central, Southern), divisées elles-mêmes en deux ou trois districts. La cohérence du dispositif est assurée par une formation continuée et durable, fondée sur quelques principes forts et vivaces :
– Une régulation hebdomadaire des chefs de région et de districts
– Une formation initiale conçue comme un compagnonnage ; on est d’abord observateur des processus et des procédures, c’est assez progressif et individualisé
– Le développement d’une ingénierie en un manuel de procédures et des outils rationnalisés ; on peut trouver ici le « Code of Conduct [2]», un Guide déontologique de référence, et chaque membre de ERO dispose d’une Carte d’accréditation qui permet d’ouvrir bien des portes.
– Une formation de formateurs inscrite le temps même de l’exercice, reconnue comme « développement professionnel », conçue en une analyse des pratiques et en méthode de résolution de problèmes entre pairs.
Principes pour une supervision externe et une auto-évaluation interne[3]
Une clé de la supervision ERO est bien l’approche intégrant supervision externe et auto-évaluation. En aidant l’école à construire sa compétence à s’auto-évaluer, et en intégrant les éléments d’information de l’auto-évaluation dans ses propres évaluations, le process d’évaluation de ERO permet à l’école d’élaborer un cycle d’évaluation progressif.
La recherche internationale sur les modalités d’évaluation d’école montre que les liens entre évaluations externes et internes sont les plus forts quand :
– Le focus de l’évaluation externe est mis en discussion avec l’école
– Un accord est trouvé autour de la nature et de la qualité des informations portant sur la réussite des élèves
– Les critères utilisés dans l’évaluation externe sont diffusés et largement compris.
– Il y a une compréhension commune et un accord concernant le processus, l’organisation des relations et la conduite de la supervision
– Le process est conçu par les « actionnaires » comme destiné à encourager l’amélioration du système éducatif
– L’évaluation externe se focalise sur la qualité d’auto-évaluation de chaque école, mais sur sa tendance à l’amélioration et sur son potentiel de changement
– L’équipe de supervision est consciente et informée du contexte de l’école et de sa communauté
Ko te Tamaiti te P?take o te Kaupapa (The Child – the Heart of the Matter); une devise mise en exergue de tous leurs travaux; la centration sur les élèves justifie pleinement leur approche méthodologique et toute professionnelle; “une évaluation de haute qualité contribue à une éducation de haut qualité”.
La démarche emprunte à la symbolique maori du KORU, l’arbre-fougère argentée (symbole aussi des All Blacks), signifiant en un tournoiement dynamique et systémique les « nouveaux commencements ». Cette approche complexe définit six dimensions, liées entre elles, participant à la réussite des apprentissages des élèves (learning) au centre du dispositif :
Figure 3: The Six Dimensions of a Successful School
Ainsi, l’école et ERO peut s’appuyer sur ces six dimensions pour analyser l’impact du curriculum de l’école sur l’apprentissage des élèves.
Selon le planning et les attendus fixés dans l’Education Act de 1989, section 61-63B, chaque école est sollicitée pour rendre compte de ses options communes affichées dans la Charte de l’Ecole et dans la construction de son curriculum. Les écoles participent à ce processus pour fournir l’information à ERO.
ERO et l’école décident ensemble de la nécessité de s’entretenir avec des personnels et des groupes (étudiants, parents, communauté maori, équipes de direction, autres groupes) pour élaborer la consultation de la communauté scolaire portant sur le curriculum et l’auto-évaluation.
ERO doit identifier les forces de l’école et les aires de développement et d’analyse. Là où l’école affiche de bonnes performances, l’attention se porte sur quelques exemples et valide les résultats de l’auto-évaluation ; elle permet d’identifier des bonnes pratiques. Là où il est nécessaire de progresser, ERO travaille avec les écoles pour décider des mesures et pour formuler quelques recommandations pour progresser.
Un des rôles de ERO est de déterminer le caractère durable de la performance de l’école. Pour cette raison, les superviseurs requièrent de l’information sur deux points, d’une part la question « majeure » de l’effectivité du curriculum de l’école, et d’autre part la capacité de l’école d’aborder un cycle d’auto-évaluation. Dans la plupart des cas, les superviseurs ont à rassembler de l’information en partant des six dimensions pour décider si l’école est en capacité d’accueillir et de continuer les évaluations. Si la supervision identifie des manques dans une des six dimensions d’une école de la réussite, ERO fera porter son attention sur celles-ci.
Comment dans les faits le curriculum de l’école promeut les apprentissages, l’engagement, les progrès et les réussites ?
C’est la question majeure central dans la figure propose; ERO veut observer ces questions et les critères qui s’appliquent pour évaluer les autres dimensions, voir comment elles se lient les unes aux autres pour contribuer aux apprentissages des étudiants (engagement, progrès et réussites).
ERO’s Evaluation Indicators donne la direction et les modalités d’évaluation de l’engagement, des progres et des réussites.
Dans une petite brochure synthétique, à l’attention des équipes, ERO détaille comment « donner le meilleur de soi-même » et propose un protocole :
– ERO adresse à l’avance une notice de supervision à l’école
– L’école décide si elle le veut d’avoir un « Friend of the School » pour la supervision ( voir plus loin)
– L’école envoie à l’équipe de supervision la documentation requise par ERO
– Le superviseur coordonnateur et le Conseil d’administration se rencontrent et conviennent du protocole de la supervision ; en général, un cycle de deux semaines en continu
– L’équipe de supervision visite l’école, s’entretient avec le Conseil, l’équipe de direction et les élèves. L’équipe analyse la documentation de l’école et observe l’enseignement et les apprentissages ; des panneaux peuvent être affichés dans les lieux publics par dimension ; chacun peut écrire. Des groupes peuvent êtres consultés
– Un jour par semaine, analyse de la pratique de supervision de ERO
– L’équipe de supervision fait un rapport d’étape avec le Conseil. Une synthèse entre ce qui a été écrit, ce qui a été lu et ce qui a été entendu (2ème semaine)
– Un brouillon de rapport est envoyé au Conseil vingt jours après la visite de supervision
– Le conseil dispose de quinze jours pour faire des observations.
– Le rapport est finalisé ; il sera rendu public deux semaines plus tard.
– L’école prend des décisions sur la base des conclusions.
A l’épreuve des faits, depuis vingt ans, 80 % des écoles sont visités selon un rythme triennal, 10 % des écoles, souvent les plus performantes sur un rythme quinquennal ; mais 10 % des écoles, celles les plus en difficulté, peuvent être supervisées plus régulièrement.
Dans le long terme, quelques évolutions apparaissent :
– Le dispositif tend à se concentrer sur les écoles repérées comme étant les plus en difficulté
– Le cycle de supervision peut s’améliorer en fonction du changement de chef d’établissement ou de Conseil (Board)
– ERO produit des analyses transversales en croisant les résultats des écoles, destinées à alimenter la réflexion sur le système éducatif, comme par exemple le développement professionnel des enseignants, le management dans les écoles ou encore, lire et écrire à l’Ecole.
Avant le début de la supervision, l’école a la possibilité de s’adjoindre un “ami de l’école” pour l’opération.
Le Conseil d’administration a la responsabilité de décider des modalités d’association de l’ami de l’Ecole. L’ami peut être n’importe qui, excepté le chef d’établissement, un membre du conseil ou de l’équipe de direction de l’école.
L’ami représente l’école et ne dispose pas de l’autorité d’un superviseur de ERO.
L’école choisit son ami selon ses propres critères, qui doivent cependant comprendre:
– Une bonne connaissance de l’école et des facteurs contextuels qui pèsent sur sa performance
– La possibilité de représenter les intérêts d’un groupe particulier ou de groupes dans l’école tels que les élèves, les parents ou de la communauté plus largement
– La capacité d’entretenir des relations constructives avec les membres de la communauté scolaire et de ERO
– Une expertise dans un domaine spécifique et important dans l’école
Ce que fait ERO | Ce que fait l’Ecole | Ce que fait l’ami de l’école |
Donne un guide en ligne au Conseil pour l’assister dans ses choix et le management de l’ami.Avec l’accord de l’école, il donne à l’ami les possibilités de
– Préparer les rencontres et interviews dans le cadre de la supervision – Voir tous les documents que le conseil souhaite mettre à disposition – Participer aux réunions d’équipe de supervision |
Décide si l’école souhaite avoir un ami impliqué dans la supervision.Sélectionne l’ami.
Fournit les instructions nécessaires à l’ami pour remplir son rôle. Notifie à ERO la décision d’avoir un ami, des lignes de conduites et des paramètres donnés en conséquence. |
Se met d’accord avec les calendriers et procédures de ERO pour participer à la supervision.Prend part à tous les aspects de la supervision souhaités par l’école.
Participe aux rencontres et aux discussions de l’équipe de supervision. Commente le pré-rapport de ERO, par l’intermédiaire du Conseil d’admnistration, s’il le souhaite. |
L’ami de l’école peut trouver les informations utiles dans le livret de ERO: Donner le meilleur de votre supervision ERO (Getting the most out of your ERO review), disponible sur le www.ero.govt.nz.
[1] D’aprés des éléments recueillis en entretien avec Gavin BAUMBERG, bureau ERO à Hamilton –juillet 2011
[2] All the requirements and undertakings under the State Services Commission’s Statement of Integrity and Conduct and in the Education Review Office Code of Conduct apply to review officers. ERO’s Code of Conduct incorporates the fourelements of the Standards of Integrity and Conduct. WE MUST BE FAIR, IMPARTIAL, RESPONSIBLE AND TRUSTWORTHY. http://www.ero.govt.nz/Review-Process/Expectations-of-Review-Officers
[3] Extrait du guide “Framework for the School Review, juin 2010”
Précautions méthodologiques. et une vidéo pour commencer
Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.
Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.
Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.
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Mettre en avant un curriculum pour tous, c’est s’intéresser de très près à la réussite de tous les élèves ; l’attention est alors portée sur la réussite des élèves maoris. Intervention de Russel Bishop, Univ. Waikato, nov. 2011 à WISE
He aha i te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata ?
Qu’est ce qui est plus important ? Ce sont les gens, ce sont les personnes, les êtres humains !
Le message est d’importance pour l’éducation, et la réussite de TOUS les élèves ; en Nouvelle-Zélande, cette invitation prend la forme d’une injonction forte et renouvelée ; compte tenu que la terre reste encore une terre au passé colonial encore récent, et terre d’ immigration, mais déjà peuplée par les tribus maoris ; depuis 1989, les mouvements revendicatifs et la présence politique s’est affirmée ; un processus de restitution des terres et de dédommagement est entamé, qui durera des années. La culture officielle, institutionnelle, et la société est devenue mixte.
La traduction dans l’éducation de ce mouvement a été longue ; des initiatives culturelles, des écoles plus mixées socialement et communautairement ; les PAKAHEA (les blancs) tentaient de trouver des solutions pour les Maoris. Mais les résultats « académiques » pour les élèves maoris restaient encore en dessous.
C’est dans les années 1990 qu’une Initiative a été lancée pour améliorer le taux de réussite des élèves maoris, à partir de recherches de l’université de WAIKATO (Russell BISHOP et Mere BERRYMAN, sciences de l’éducation), avant d’aboutir à un programme développé dans les écoles à partir de 2001 : le dispositif TE KOTAHITANGA, c’est-à-dire l’unité ensemble, du nom de 1858, 1er mouvement unitaire de revendication des tribus maoris pour créer un Parlement. Site http://www.tekotahitanga.tki.org.nz
[youtube]http://www.youtube.com/watch?v=oSLjGQfp_h0&feature=related[/youtube]
(petit moment musical au titre dédié, Kotahitanga) pour l’ambiance…
La base de la Recherche est constituée par un travail d’enquête auprès des élèves maoris, sur un panel varié (difficulté, réussite, etc), , un recueil d’ interviews de recherche (discussion informelle), puis des professeurs, des chefs d’établissement et des familles (corpus de conversation) : quelles sont vos expériences ? Les chercheurs en tirent un livre, intitulé CULTURE SPEAKS, c’est-à-dire des narrations directes et fidèles, qui sert toujours de référence.
Ils en dégagent trois facteurs influant sur le taux de réussite des élèves maoris :
– Les structures : organisation du temps, des espaces dans l’établissement
– Environnement familial et social : historiographie des parents, rapports avec l’école, conditions et hygiène de vie, sentiment d’estime de soi
– Relation avec le professeur :
Dans une approche assez pragmatique, ils s’interrogent alors sur le facteur où l’enseignant peut porter son effort ? (AGENCY : le domaine sur lequel on peut influer). L’action va donc se concentrer sur le domaine de la RELATION AVEC LE PROFESSEUR.
Approche développante et assez pragmatique par réajustement (phase de 2 ans)
Phase 1 : quelques écoles volontaires pour test du programme ; les élèves progressaient selon les disciplines inscrites dans le programme, manque de cohérence dans l’école
PHASE 2 : extension du programme à tout un établissement pour rendre cohérent les effets auprès des élèves, approche globale, mais le management ne suit pas
PHASE 3 et 4 : les chefs d’établissement sont plus impliqués dans le programme de manière plus cohérente, relève de la politique et de l’organisation de l’établissement.
PHASE 5 : dernière étape, les fonds se tarissent en 2012, et les équipes devront être indépendantes ou auto-suffisantes. Impliquer les communautés et les familles, faire participer la communauté maori (WHANO dit FANO).
Critères de régulation
Les critères permettant de mesurer l’efficacité du programme sont peu nombreux mais suffisamment signifiants au niveau d’un établissement ; concernant les élèves maoris, il s’agit de mesurer les évolutions relatifs à :
Tout ce qui nous faisons ou mettons en œuvre relève de dimension culturelle, qui souvent nous dépasse ; nous sommes traversés par ces pratiques.
Pour lutter contre Le DEFICIT THEORISING : théorie du déficit, souvent avancé par les enseignants vis-à-vis des élèves maoris, surestimation des conditions de l’environnement sur les chances de la réussite scolaire.
Face à des détracteurs enseignants (je ne fais de spécial pour les seuls élèves maoris, je traite tous les élèves de la même façon, mais en partant de ma culture propre). Il s’agit de prendre conscience de la connivence socio-culturelle qui favorise ou discrimine en milieu culturel. (question de représentation du monde). Exemple de la Lettre E (vue de façon différente), soit un 3, soit un W, soit un E.
Le DISCURSIVE REPOSITIONNING : le fait de prendre conscience et de se poser des questions sur mon attitude, sur ma position). Le « discursive » s’oppose au positionnement traditionnel, Penser l’alternative.
Ce qui va faire la différence, c’est de définir le « effective teacher profile », extrait des narrations analysées des élèves. c est à dire les actes, les gestes, les postures, les interactions mis en œuvre par un enseignant, pour faire réussir tous les élèves.
– Interaction : ce qui se dit, les instructions
– Les relations : respects, s’intérêt à la culture, habillage de la classe
Est mis en place un cycle de « développement professionnel » :
– « hui whakarewa » (se réchauffer, introduction ensemble, se rassembler) : stage de trois jours , à partir des « narratives » (etude de textes), pour se repositionner professionnellement, et présentation du programme.
– Observation : dans les classes, avec un « facilitator », une fois dans le trimestre ; l’objectif est co-déterminé par l’enseignant et l’observateur ; parallèlement, se met en place, un « shadow coaching ». aller dans la classe de l’autre, observer un autre collègue, pour prendre de l’information
– Feedback entre l’enseignant et l’observateur
– Co-construction meeting (équivalent à un conseil de classe) centré autour des élèves maoris observés ; les thèmes et objectifs sont donnés par le groupe lui-même.
Si vous cherchez à être, devenir, un « bon prof », en France, on a quelques définitions, mais en NZ, ils ont établi en écoutant les élèves plus défavorisés, les parents, les chefs d’établissement, à partir d’analyses d’entretiens, un profil type assez décoiffant (si vous comprenez un peu l’anglais) pour un « effective teacher »: voir sur http://www.educationcounts.gov?t.nz/publications/maori_educat?ion/5383; ou encore une vidéo courte sur le « agentic positionning »
Le domaine « Relation avec l’enseignant » est donc privilégié directement dans le travail de développement professionnel ; son analyse combine deux champs liés étroitement, d’une part les interactions avec les élèves maoris, d’autre part les relations ; pour chacun de ces champs, des critères d’analyse sont proposés.
(1) : LES INTERACTIONS
– Les interactions traditionnelles :
– Les interactions « discursives » :
Les critères d’observation
L’observateur (dit aussi « facilitator « ) dispose d’une grille d’analyse : sur une feuille d’observation et de suivi sur une classe, l’observateur consacre alternativement 10 mn (observation des relations), 30 mn de codage pour les interactions puis encore , 20 mn (relations). Lors d’une séquence, l’observation porte 10 fois sur quelques élèves , par séquence de 10 seconde.; les cases sont complétées par des initiales.
ELEVES | 1 | Résultat en % | |||||||||
Elève 1 | FeedforwardHomeworks | X % | |||||||||
Elève 2 | |||||||||||
X Toute la classe X Individuelle X Groupe
Le relevé est complété par un schéma ou dessin de l’espace de la classe pour cibler les déplacements du prof et les places des élèves maoris
A l’issue de la séance, les résultats sont compilés pour permettre d’établir une grille par professeur :
Professeur X | Toute la classe | Individuelle | Groupe | TOTAL |
Interactions traditionnellesMonitorInstructionsFeedback académic« feed back behaviour (plus ou moins) ,feed-back académic negatif ,feedforward behavior | Nbre d’items | 60 % | ||
Interactions « discursives »Feedback academic positiveFeedforward academic positive:Co-constructionPrior knowledge : | 40 % (au dela, pas de différence significative pour les élèves) | |||
IDEAL est un équilibre 60/40 |
La confrontation et les expériences conduites depuis dix ans ont montré que les progrès significatifs sont possibles quand il y a variété suffisante et nécessaire des interactions ; celles destinées à réguler plus traditionnelles à hauteur de 60 ¨%, mais aussi celles plus accompagnantes et plus coopératives à hauteur de 40 % ; il ne s’agit donc pas de tout basculer vers une conduite de classe toute « discursive » ; les différences ne sont plus significatives ; mais juste de trouver cet équilibre subtil qui rétablit les chances pour tous les élèves.[2]
(2) , LES RELATIONS (ou relationships)
Sur l’autre versant de la feuille, le facilitator reporte des observations relatives aux RELATIONS : ce domaine est réparti en cinq champs bien identifiés, issus directement des analyses des « narratives » (entretiens d’origine avec les élèves et édités dans « Culture Speaks »).
– Manaakitanga : manière d’accueillir les élèves, se préoccuper des problèmes seul ou en visibilité, respecter l’intégrité de la personne, capacité d’écoute, m’occuper de l’élève en tant que Personne, ton de la voix, humour
– Mana motuhake (attentes élevées) d’abord comportement puis academic
– Nga Whakapiringotanga (organisation de la classe) : ordre ou désordre, activité prête ou moins préparée, organisation spatiale, sur les murs, les tables, affichage (du prof ou des élèves), affichage de l’objectif au tableau, écrire au tableau
– Culturally appropriate context : ce que fait le professeur dans sa salle pour que les élèves s’identifie à leur culture, de manière consciente, choisir des exemples propres à la culture maori pour faciliter la compréhension. Prendre appui sur la culture d’origine
– Culturally responsive context : pouvoir accepter les éléments de culture d’origine apportés par les élèves, apports des élèves dans le contexte d’apprentissage
L’observation est directe et les éléments sont reportés sur la feuille ; à noter les deux colonnes comparées : entre « ce que je vois » et la colonne « evidence » ou preuve (matérialité de l’observation et quotité).
Ce que je vois | EVIDENCE (preuve) | |
X Little X some X lots1 2 3 4 5 | ||
Cette feuille d’observation et d’annotation est reprise après la séance en un debriefing et une négociation dans l’analyse entre le facilitator etl’enseignant de sorte à pouvoir fixer un objectif d’amélioration pour la prochaine fois
Devenir facilitator :
La fonction est prise en charge par des HSE subventionnées par le dispositif national : elle nécessite quelques engagements :
– Faire des observations avec un facilitator, puis on compare les codes et les notes ; avec l’aide de quelques manuels
– Entretien d’embauche et questionnements, puis stages de formation trimestriels au niveau régional et un séminaire national annuel
– Une équipe dans l’établissement de quelques facilitators, parfois une personne entièrement dédiée à l’observation, presque senior management. Qui se réunit toutes les semaines sur une heure « professional developpement ». (PD).
Le dispositif TE KOTAHITANGA est donc un dispositif PD complémentairement, pourtant parfois déconnecté de l’évaluation globale faite par ERO par ailleurs (voir plus loin).
Nous pourrions cependant qualifier ce dispositif d’innovant (un vocable absent dans le champ lexical néo-zéd, ou alors uniquement dédié aux tice) , en ce sens qu’il touche les marges du système (les élèves maoris, soit 15 % de la population en moyenne), mais séquant, dans la mesure où les questions posées et les solutions proposées portent bien au cœur du système. Nous retrouvons là le principe premier : « for all ».
[1] D’après les éléments recueillis auprès d’Agnès PEYRON, professeur de français et facilitator au Collège jeunes filles de TAURANGA , 20 juillet 2011
[2] Ces conclusions sont très proches des travaux menés par le professeur Monteil et son équipe du CNRS sur les effets du contexte scolaire sur les apprentissages scolaires.
Derrière l’appellation d’innovation, et sous couvert de l’expérimentation pédagogique se cachent des actes et des pratiques professionnelles, des organisations en changement long, et des enjeux pour notre éducation. Une analyse transversale de 100 actions suivies dans l’académie pour disposer des clés du changement.
Depuis, 2006, l’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) a permis de procéder dans l’académie de Paris à quatre campagnes d’appel à projet. En prolongement du livret « 10 tendances » édité l’an dernier, voici la version 2011.
Au moment où la DGESCO repositionne à un haut niveau stratégique l’innovation et l’expérimentation, il semble intéressant de relire les travaux engagés depuis quelques années avec les équipes des écoles et des établissements de l’académie de Paris.
Méthodologie pour l’analyse
Sur la base de 100 dispositifs actuels dont les bilans d’étape sont mis régulièrement en ligne sur le site académique, nous avons fait le choix de les passer au crible d’une volée de questions [1]. Les items prennent appui sur des recherches conduites en France et ailleurs en matière de conduite du changement et de recherche d’efficacité dans l’enseignement. 76 réponses sont ainsi engrangées, concernant 100 dispositifs ou actions inscrits et suivis par la CARDIE.
Nous aurions pu proposer à chaque responsable d’équipe, coordonnateur ou chef d’établissement, de renseigner lui-même ce questionnaire. Nous avons fait le choix de le compléter au niveau de la Cardie, de sorte à croiser plusieurs sources d’information :
– les écrits et traces de l’activité de l’équipe
– les consultations sur site avec les personnels et directions
– les éléments d’évaluation compilés dans le cadre de formations et de séminaires
La base des données n’est donc pas que déclarative, mais elle prend en compte une analyse transverse des pratiques, L’effort d’objectivation pourra s’atténuer par la relative difficulté cependant à accéder à certaines données ou encore par la nature même des écrits qui ne renseignent pas forcément sur les domaines analysés. Pour cela, les conclusions sont donc exprimées en termes de tendances et d’intensité.
Consultation sur trois domaines
La consultation est structurée en trois domaines: 1- autour des pratiques pédagogiques, 2 – autour de l’analyse de l’organisation, 3 – autour du développement professionnel des enseignants.
Retrouvez les travaux, les documents, écrits et photos des équipes, sur le site académique http://www.ac-paris.fr, rubrique « pédagogie » puis « innovation et expérimentation »
Autant de clefs pour relire votre propre action.
A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.
Trois chantiers
La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :
· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?
· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?
· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?
Sur ces trois points, des équipes, du 1er comme du 2ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.
Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)
Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes
Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.
Conditions du changement
Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :
Pour différencier les approches en établissement, il conviendrait de combiner au moins plusieurs facteurs, tels que : |
Ce qui relève de |
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direction |
enseignants |
l’organisation collective |
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1. Une direction professionnelle et participative
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x |
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2. Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative – Unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration
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x |
x |
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3. Une attention portée au « climat scolaire » : un environnement propice à l’apprentissage et une atmosphère paisible et ordonnée
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x |
x |
x |
4. Une priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, sous toutes ses formes
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x |
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5. Des attentes élevées – de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes, un enseignement ciblé sur des objectifs – Une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées.
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x |
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6. Des renforcements positifs, encouragements et valorisation des travaux, comme une discipline claire et juste
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x |
x |
7. La surveillance des progrès des élèves et des performances de l’établissement sur la durée, et en régularité
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x |
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x |
8. les droits, responsabilités et motivation des élèves – Les élèves ont une bonne estime d’eux-mêmes, ils ont des responsabilités, ils exercent un contrôle sur leur travail.
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x |
9. L’établissement est une organisation qui apprend – Formation et développement professionnel des acteurs, fondés sur les problèmes de l’école
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x |
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10. Bonnes relations avec les familles des élèves -Bonne implication des parents.
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x |
x |
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Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :
· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».
· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.
· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».
· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)
· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »
Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.
Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.
Qu’en pensez-vous ?
Pour l’honneur de l’École, Passions et controverses en éducation
extraits d’un ouvrage paru en 2000, éd. Hachette éducation (droits libérés)
Il nous a paru intéressant pour tous, nécessaire pour la profession et indispensable pour nos jeunes enseignants de mettre à disposition les éléments les plus marquants, relatifs à l’histoire de l’Ecole et aux enjeux de l’éducation.
Propos et à propos enregistrés en sept. 2009, à l’occasion de la mise en ligne de l’ouvrage, autour de quelques « mots »:
En complément, la banque des graphes et des schémas en éducation et en formation
PARTIE 1: L’imbroglio des querelles anciennes et toujours modernes !
CHAPITRE 1: Une perplexité mondiale
CHAPITRE 8 : Intermède d’une étude de cas : la « réforme de 1902 » (avant, pendant, après)
PARTIE 2: L’École française peut-elle convenir à notre temps ?
PARTIE 3: Querelles qualitatives et quantitatives
CHAPITRE 22 : Interrogations sur les dimensions de nos structures scolaires
CHAPITRE 24: Expérimentations et investigations approfondies .
PARTIE 4 : Complexité et chances de l’organisation scolaire
CHAPITRE 28: Organisation et variété de groupements d’élèves
CHAPITRE 29: Architecture de l’enseignement et antinomies à contenir
CHAPITRE 30: Pour ou contre la pédagogie et les sciences de l’éducation
De quoi s’agit-il à la lecture de ces lignes ?:
« On ne sait pas bien ce que recouvre le terme de « culture du résultat » qui sous-tend les réformes, mais il semble légitimer des pratiques d’évaluations des individus sur la base d’un nombre le plus réduit possible d’indicateurs chiffrés, diffusés largement selon un principe de transparence et associées à des systèmes formels de sanction-récompense que l’on souhaite le plus objectif possible. »
(…) Quelques mois après la mise en place de ces tableaux de bord et alors qu’il s’agissait d’évaluer les réalisations par rapport aux objectifs, (…) la pratique s’avèrait plus complexe que ce que les discours laissaient entendre.
Ce projet repose sur un mythe (…) : de nombreux travaux académiques témoignent déjà de manière rigoureuse des risques de ces méthodes :
– en terme d’impact sur la performance,
– risque de focalisation sur le court terme,
– impact négatif sur les capacités d’innovation, la coopération ou la coordination,
– confusion entre l’évaluation des activités et des individus, et
– d’effets sur les individus,
La corrélation entre ces pratiques et l’accroissement de la souffrance au travail est plus en plus documentée, en particulier par la psychopathologie du travail et de l’existence de nombreux autres moyens de pilotage de la performance (par la règles, par les pairs etc…) souvent déjà largement mises en œuvre avec succès dans les organisations dans lesquelles on souhaite introduire de la culture du résultat.
(…) Il faut sortir de ces discours simplistes pour favoriser l’émergence de pratiques associant plusieurs modes de contrôle et permettant une utilisation intelligente des systèmes de mesure. (…) Les discours simplificateurs comme celui de l’efficacité en toutes circonstances de l’association transparence-indicateurs-incitations contribuent à justifier des pratiques dangereuses derrière des principes semblant relever du bon sens. »
L’actualité de la rentrée, civile, politique et sociale, en attendant la « nôtre » (scolaire) nous amène à porte notre attention sur la politique d’évaluation…des politiques ; en effet, un article paru dans le Monde, du 18 août 2009, dans la rubrique Débats, argumente ; Philippe DOBLER et Olivier SAULPIC, professeurs associés au département contrôle et pilotage des organisations (ESCP-EAP), nous livre quelques réflexions toute réflexives… à propos de la politique d’évaluation des ministres.
Toute chose égale par ailleurs, ces principes de précaution contre les dérives potentielles de l’évaluation nous semblent intéressants pour nos propres pratiques relatives à la conduite de l’expérimentation et du changement en éducation.
En lecture complémentaire, nous vous invitons à partager le point de vue subjectif sur l’évaluation, à la lumière d’Ardoino, Weiss et de Ketele
Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.
En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.
L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.
L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.
Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
– L’évolution des contenus pédagogiques
– La complexification des organisations et des formes scolaires
– Les changements plus lents des pratiques institutionnelles
Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.
Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.
Tendances en éducation et en formation
Variété requise des contenus
1- De l’innovation à l’expérimentation
2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante
3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des « découvreurs ».
4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.
Complexification progressive des organisations
5- Du cloisonnement à la souplesse
6 – Du métier prescrit au développement professionnel
7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.
Changement lent des pratiques institutionnelles
8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».
9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté
10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives
Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation
En ces temps d’examens nationaux, juin oblige, mais aussi d’évaluation des projets d’école, des bilans d’étape des expérimentations, d’attention portée (internationalement) aux résultats des élèves, il nous semble intéressant d’élargir notre réflexion à l’acte lui-même d’évaluation et aux pratiques (coutumières) qui s’y réfèrent.
Un principal de nos amis, ancien formateur par ailleurs, pensant à nous, lors de sa première année dans un collège très républicain dans la composition de son public scolaire, a entrepris de faire la recension de tous les actes d’évaluation, par la seule voie de la notation, qui faisait la performance (ou non) de son établissement, en vue d’un débat avec ses enseignants. Pour 18 classes de 26 élèves en moyenne, sur 36 semaines, quelques 15 disciplines présentes, il est parvenu à la somme de 90 000 notes. Etonnant, non ?
Une telle prolifération de notes monocordes semble répandue dans nos établissements, tellement que nous n’y prêtons plus attention (ou intérêt). Les pratiques de cette évaluation notatoire « vont de soi », elles s’imposent à nous plus que nous ne les imposons aux autres. Elles saturent de façon monotone le temps scolaire, nos échanges et les propos de nos élèves. Et pourtant, nous sommes insatisfaits, nous ne sommes point en accord entre nous, nous constatons des discordances évidentes entre nos prétentions objectives tellement subjectives !. Assurément, nous avons tous besoin de travailler sérieusement sur la variété et la validité des modes, des pratiques et des ressources d’évaluation pour sortir des démesures de la notation.
Evaluer peut rendre fol !
De tels constats nous font toucher du doigt un conflit professionnel vécu par chacun d’entre nous, mais aussi éprouvé par notre institution, collège, lycée. Accumuler des « notes », en sur-abondance, et sans rétrospection atteste que nous cherchons toujours quelque part à nous rassurer. Nous agissons tels des chauve-souris qui dans l’obscurité émettent des faisceaux continus d’ultra-sons pour appréhender les réalités diverses qui se présentent à nous. Finalement, nous sommes aveugles ; nous nous privons, ou pire, nous nous amputons d’autres « sens » ou techniques qui nous permettraient de mieux nous repérer.
Il nous faudrait faire ensemble la part entre la chimère de l’objectivité recherchée en évaluation et le paradoxe que l’évaluation n’existe que par la subjectivité. Il ne s’agit pas d’évacuer la subjectivité, mais plutôt de faire avec, en tout refus de l’arbitraire toujours endémique dans les opérations évaluatives.
Ainsi, nous pourrions par exemple nous appuyer sur les constats contrastés, contradictoires, de l’analyse faite par Jean Cardinet, en 2002, à a la suite celle de Jacques Weiss, en 1984 :
1- l’objectivité de l’évaluation est nécessaire : rendre plus explicite les objets et l’objectif de l’évaluation vaut tout autant pour l’évaluateur que pour l’évalué. C’est même une des conditions premières de l’évaluation.
2- L’objectivité de l’évaluation est souhaitée : car comment expliquer que des évaluations de mêmes réalités conduisent à des décisions différentes ? Les évaluations sont plus souvent rapportées à la personne qu’aux compétences.
3- L’objectivité de l’évaluation est impossible : malgré les programmes, les objectifs d’apprentissage sont différents selon les enseignants ; les performances évaluées sont différentes ; les conditions d’observation sont différentes ; les exigences sont différentes ; le sens de l’évaluation est différent selon les contextes.
4- L’objectivité de l’évaluation est à rejeter : une exhaustivité des critères, des indicateurs déboucherait sur une standardisation extrême : « le flou des échelles d’appréciation est le jeu de l’engrenage pour éviter que la machine ne se bloque » (Perrenoud, 1984)
Il importe, pour sortir de l’impasse, de consentir à : se concentrer sur des instruments permettant une interprétation clinique, partager des banques d’items étalonnés, favoriser des portfolios, et… donner du sens à l’observation, ensemble mais subjectivement et en « méta-cognition » de nos procédures personnelles.
La subjectivité est nécessaire, si elle est prudente et réflexive.
Nous pouvons donc nous autoriser ensemble à réintroduire et travailler avec notre subjectivité ; non pour être « sujet » mais bien acteur et responsable de nos actes, « auteurs » même de supports favorisant la clarté.
En guise d’exergue, nous allons alors nous appuyer sur la définition de J. M. de Ketele (1989) : évaluer implique :
– recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes valides et fiables
– examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route
– en vue de prendre une décision évaluative, il nous revient par suite de réfléchir sur :
1- le choix du type de décision et de l’objectif de l’évaluation
D’abord, identifier le type de décision qui pourrait être prise au terme de l’évaluation :
Soit : Sanction positive o Sanction d’attente o Sanction négative o
|
Ou bien : éclaircissement o Encouragement o Orientation o
|
Ou encore : Certification o Classement o Sélection o
|
La détermination de l’objectif est souvent partagé, flou ou …subjectif.
En toute hypothèse, jetez un coup d’œil sur le « triangle des objectifs de l’évaluation ».
TRIANGLE des objectifs de l’évaluation
Si vous aimez vous déplacer à deux dimensions sur un triangle, ne serait-ce même qu’une pyramide, vous pouvez aller jeter un coup d’œil sur le « triangle pyramidal » que nous vous proposons à propos des relations entre des objectifs multiples, se traduisant en fait non seulement d’évaluation et d’appréciation, mais de mesures, voire de certification, d’orientation.
A noter, en lisant bien ce triangle, que tout ce qui est en dessous des pointillés signifie des visées et des procédures qui peuvent être quotidiennes, en continuité ; avec patience et même insistance. Cependant, que ce qui est au dessus des pointillés, avec des mesures, des certifications, des classements, aboutissant par la notation à la sélection, n’a de sens qu’à terme : après un temps prolongé d’enseignement et de mesure quotidienne d’évaluation.
Prenons appui sur le « socle commun »
Les compétences désignées pouvant être revues dans les pages qui suivent, notamment en ce qui peut inspirer notre façon de traiter la compétence dans la progression des élèves par des critères adéquats, des formes variées qui peuvent être d’inventaire,ou check-lists brèves, de questionnaires, de formes interrogatives aussi bien que dans la correction de copies demandées aux élèves dans les épreuves plus professionnelles, ainsi que dans les formes d’évaluation projective ou par tri.
La référence aux sept modes de présentation de l’évaluation peut permettre de traiter la variété des connaissances, capacités et attitudes citées dans la richesse du socle commun, en évitant le seul recours à une notation qui peut être abstraite sinon subjective, mal interprétable par les élèves.
La régulation des moyens pratiques consultables ci-après peut permettre de résoudre les difficultés d’harmonisation rencontrées dans la pratique lors de la mise en œuvre du « socle commun ».. Des difficultés tenant souvent à la disparité des profils d’élèves, mais aussi des potentiels identifiés, enfin des possibilités offertes, éventuellement attrayantes, des disciplines. Par exemple, se satisfaire de connaissances en vocabulaire (domaine 1), l’un se satisfait de 100 alors que l’autre de plusieurs centaines. Ou peut-il y avoir entre plusieurs enseignants une idée du socle qui pour certains se limitent à une centaine et pour d’autres estiment à plusieurs centaines ; en évaluation opératoirement différenciée.
Par la référence pratique et concrète, le risque d’excès et d’écarts dans l’application des données du socle aux élèves -réduire à l’optimum l’ensemble des exigences cognitives et actives – peut être conjuré d’une façon positive : en vu d’être accordé à chaque enseignant, à chaque discipline, mais aussi à chaque élève.
Avant de regarder du côté des exigences requises et des moyens concrets pour les atteindre, il peut être juste, au préalable, de réfléchir aux choix des critères et des indicateurs qu’il nous faut mettre en œuvre, selon les possibilités et de situations, et de voies d’évolution.
Inventaire des possibilités de situations et de voies d’évaluation
Il est intéressant pour chaque enseignant de prendre connaissance, en un parcours rapide ou en s’attardant parfois, de cet inventaire (en forme de « clavier ») afin de saisir la multiplicité des situations ou voies d’évaluation qu’il peut emprunter ; nous pourrions ainsi éviter l’usure et la réduction consécutives à l’emploi de modalités trop habituelles.
Cet inventaire peut aussi attirer l’attention sur la pluralité des variables dont le professeur peut être tenté d’apprécier l’intensité ou l’émergence dans la voie ou situation choisie ou à choisir, inédit ou oublié, selon des critères et des stratégies adaptées sur lesquels nous reviendrons.
Bonne chance et bon choix ! Profitez des bonnes occasions et cochez doctement !
Quelle que soient les modalités concrètes que nous choisissons de mettre en œuvre, il nous faudra également réfléchir sur les choix des critères, des indicateurs et des stratégies, ainsi que l’adéquation entre indicateurs et critères adoptés.
Le choix des critères
Les critères d’appréciation de paliers ou de résultats atteints dans l’acquisition des connaissances, des capacités, des savoir-faire, d’attitudes dans l’activité scolaire peuvent être selon les cas et les objectifs de :
Clarté o
Exactitude o
Soins o
Conformité o
Efficacité o
Efficience par rapport aux moyens o
Pertinence o
Cohérence o
Adhésion aux valeurs o
Originalité o
Il est opportun de pouvoir renouveler nos choix nécessaires sur quelques critères non standards, selon quelques précautions, à condition qu’il soit :
xpertinents
xindépendants les uns des autres
xpeu nombreux pour être réalisables
xpondérés
Le choix des critères, adapté à chaque travail d’élève, participe du processus d’évaluation (et non de contrôle), phase délicate et difficile, toujours subjective pour l’enseignant.
Le choix des indicateurs
Pour fixer à quels degrés d’intensité ou de qualité les critères sont atteints, l’évaluateur doit disposer de quelques indicateurs, dont l’application sur :
xles faits, à constater
xles représentations
offrira des indications quantitatives (du genre %) ou qualitatives (du genre platonique bien, bon, juste, vrai , mais aussi passable)
Le choix de la stratégie
Nous pensons pouvoir seulement évaluer par des devoirs, des interrogations et des contrôles. Mais il importe de pouvoir enrichir nos façons de faire grâce à une variété de méthodes de recueil d’informations : interview, sur questionnaires, par étude documentaire, par observation, sur des graphiques ou tris, par métaphores ou significations. On pourra tapoter sur le « clavier » ou inventaire des instruments d’évaluation.
Il faut bien sûr d’abord s’assurer de la validité et de la fiabilité de la stratégie à l’objectif visé et aux personnes concernées.
Enfin, un retour sur l’examen de l’adéquation entre indicateurs et critères. La question du sens au terme de l’évaluation exprimée. En celle-ci, l’évaluateur donne du sens au processus (comme le juge devant des faits similaires) ; et il le fait dans la conscience responsable de la subjective. Comme on vient de le voir, la subjective implique des prises de choix, obtenus et exprimés dans la clarté, mais en « loyale subjectivité ». Et c’est parce qu’il y a subjectivité qu’on peut alors parler d’évaluation.
Reconnaissons que le problème de la plupart des évaluations n’est pas leur subjectivité, mais le flou dans lequel elles se déroulent. Soyons clairs et éclaircissons, mais en nous gardant d’être péremptoires et définitifs. Nous ne faisons pas de jugement. Nous donnons des indications de repérage et des stimulations positives.
Et souvenons-nous, avec Charles HADJI, que l’évaluateur est un tisserand funambule[1] :
o capable de juger ce qu’il est et ce qu’il fait, avec une distanciation critique à l’égard de la réalité
o mais incapable de connaître exhaustivement la réalité et d’en prévoir l’évolution avec certitude
o c’est un choix et un pari : il est acteur dans cette dynamique évolutive ; un pari en ce qu’il peut concevoir un état des choses meilleur.
Il est tisserand, parce qu’il met en lien. Et il tisse d’abord un message accessible, palpable et lisible pour qui le reçoit.
Mais il est funambule : se mouvoir dans un espace entre un être en mouvement et un devoir-être difficile à cerner, en chaque élève, en chaque classe, en chaque amphi !
Le printemps 2009 ouvre pour toutes les écoles parisiennes le temps de l’évaluation de leur projet en vue d’un nouveau cycle triennal 2009-2011; c’est aussi pour plusieurs équipes en expérimentation le temps du bilan final.
C’est pourquoi il y a lieu de reprendre le chemin du projet, et de quelques approfondissements conceptuels d’autant plus nécessaire qu’il s’agit de stabiliser un travail collectif. Travailler sur la représentation d’un groupe et aboutir à une définition consensuelle, c’est possible avec la technique de formation du Q-sort.
Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.)
Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?
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Q-sort sur le projet d’école
Elaboré en groupe de formation de formateurs en janvier 2006, Paris
nb: en bleu, les items rejetés par le groupe, en rouge, les items sélectionnés par le groupe.
A mettre en relation avec le Q-sort sur l’évaluation d’un projet ou d’un dispositif, élaboré par le groupe scolaire Soleil (19ème arr.)
Evaluer un dispositif expérimental, c’est…
1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.
Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008
Le Q-SORT est un choix de propositions variées et disparates sur un thème.
Objectifs des Q-Sorts portant sur l’analyse de représentations
Consignes de passation
Par exemple:A votre avis, comment classer idéalement les différents items ?Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ?Selon votre pratique personnelle, classez les différents items Selon vous, comment classer les items pour indiquer de quelle façon telle catégorie de personnes vit en pratique ce concept ? |
Par exemple:Comment autrefois aurait-on classé ces différents items ?Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes… |
Une récente mission de formation dans la belle région Alsace m’a permis de travailler plus étroitement avec le réseau de l’apprentissage, les CFA publics et privés, autour de problématiques largement partagés dans notre monde de l’éducation: apprendre et faire apprendre, motivation, et réussite scolaire.
Le grand groupe nous incita, dans une démarche d’élaboration progressive, à adopter la technique du Q-sort: le groupe a été réparti en quatre sous-groupes; chaque sous-groupe a été invité à proposer au moins trois propositions dans son domaine. Nous avons proposé alors les domaines suivants, de sorte à ce que les items soient le plus varié possible, loi du genre du Q-sort:
– des items administratives
– des items « fous »
– des items trés personnels
– des items trés négatifs
– des items neutres
La compilation et le mélange des items nous permet de proposer l’outil suivant:
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Q-SORT : REUSSIR DANS SON APPRENTISSAGE C’EST….
Document de formation, Formation des enseignants en CFA, région Alsace, mars 2009
En savoir plus sur la démarche du Q-sort et quelques exemples sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sort.htm
Cette planche peut être proposée alors aux élèves des CFA, dans une séquence de rentrée par exemple, pour travailler sur les représentations, les confronter, aborder les questions de sens et de projet personnel/professionnel, soit avec des équipes enseignantes, comme cela va être le cas ici.
Cette organisation du travail permet rapidement d’obtenir un consensus collectif à partir d’expressions individuelles; de cibler aussi les besoins, notamment relatifs aux cadres de référence (métier, institution, Europe…); elle offre l’intérêt d’aborder plus rapidement que d’autres procédés des dimensions parfois cachées du métier, celles qui touchent notamment aux valeurs du métier. Cette élaboration collective ne peut que renforcer une identité professionnelle qui en a besoin assurément; c’est celle qui protège le mieux encore des aléas quotidiens.
Vous pouvez consulter d’autres Q-sort sur des thèmes aussi divers que :