La créativité s’élabore en direct avec Jacques

Lors du très récent FORUM DE L’EXPERIMENTATION tenu à Paris par la Mission « innovation et expérimentation, Jacques Nimier a pris la licence toute formative de jouer avec les mots livrés par l’assistance nombreuse (plus d’une centaine de personnels de l’éducation et de la formation de l’académie de Paris).

Voir l’image créée avec le logiciel WORDLE http://www.wordle.net/show/wrdl/1763921/cr%C3%A9ativit%C3%A9_

Il m’a sollicité alors pour les rassembler sur un tableau et tenter, en direct, de faire des regroupements (in)sensés ; cette élaboration progressive et filmé (VIDEO ici Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? ) a donné lieu à une formalisation du concept de créativité en 7 points 

Un concept détouré en sept points

1. Oser la variété des approches
2. Réaffirmer l’objectif de l’Ecole: c’est un acte d’apprentissage
3. Retrouver la finalité de l’Education : la construction identitaire de la Personne, du Citoyen
4. S’inscrire dans le registre symbolique et métaphorique
5. Développer des ressources « non scolaires » (imaginaire, par exemple)
6. Participer à un apprentissage collectif et coopératif
7. Inscrire la créativité dans le travail et dans la durée du travail

L’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école sur http://www.PedagoPsy.eu posait déjà quelques jalons :

- La créativité à l’école: comment l’introduire?
- L’heuristique mathématique: le travail créateur
- Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-Françoise Bonicel
- Des exercices de créativité.

Nous serions tentés de les rapprocher des propos de François TADDEI (rapport à l’UNESCO) en 2009 :

Les personnes créatives le sont, pour une large part, parce qu’elles ont décidé de l’être. Quelles sont les décisions qui sous-tendent la pensée créative  ?
Peut-être pouvons-nous distinguer douze éléments-clés :

• redéfinir les problèmes
• analyser ses propres idées
• faire connaitre ses idées
• considérer la connaissance comme une épée à double tranchant
• surmonter les obstacles
• prendre des risques
• avoir la volonté d’évoluer
• croire en soi-même
• tolérer les ambigüités
• trouver ce qu’on apprécie de faire, et le faire
• s’autoriser à prendre le temps
• s’autoriser à faire des erreurs (pages 33 et 34)

Pour aller plus loin

L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

“L‘imagination est plus importante que le savoir.” Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques !”

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de “creativity” rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

“Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire.”

Créativité et diversification en pédagogie

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez “nous”, point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité (janvier 2010)

• sérendipité de lecture et de l’apprentissage
• créativité dans l’éducation
• Evaluation, toujours
• Organisation et architecture scolaire
• Message d’amitié aux chefs d’établissement

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Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales;  nous découvrons, même dans notre propre “monde” scolaire,  le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud  raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres,  vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine

Pour paraphraser un titre en forme de jeu de mots, pour faire le lien aussi avec le post précédent, consacré au développement de l’accompagnement personnalisé au lycée, nous souhaiterions mettre en résonance trois autres “gros mots” qui ont fait l’objet d’une étude lors de notre Forum du 17 février 2010 à Paris.

François MULLER, responsable de la mission académique

sommaire

• Doctus cum libro, un guide
• Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
• Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
• Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
• Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3^ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! “Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant”. Le classique guide “Après la 3^ème” prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini : ” de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels”.

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits“.

Sa forme est complexe. Il comprend “des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation” mais “il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires”.

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. “Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication” nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est ” l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé” avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A.. ” Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination”. Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

• vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
• vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
• vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
• enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

-          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

-          validation des compétences par co-évaluation

-          possibilité de choix, prise en compte des vœux

-          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:

• autour de l’accompagnement personnalisé

• pas de changement sans formation authentique des enseignants

• accompagner le changement dans sa complexité; un travail d’équipe

• accompagner, “attracteur étrange” à l’Ecole et suite

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

A l’heure où les “conseils pédagogiques” sont de mise dans les établissements, et quand les conseils des maitres du 1er degré se multiplient pour réguler le projet d’école et les évaluations des élèves, il est intéressant de faire l’état des lieux des pratiques en matières de conduite de réunion;  et de s’attacher à un moment tout particulier de ces réunions: le début du début.

“Pour commencer il faut simplement commencer. On n’apprend pas à commencer.” JANKELEVITCH.

Afin d’éviter que réunion rime trop vite avec réunionite,  l’entrée dans le travail et l’organisation des relations sont des points non négligeables, ce sont des moments stratégiques où les enjeux, les questions, les décisions peuvent être partagées. La réunion n’a de sens que si le collectif dispose d’une valeur ajoutée à la seule décision prise individuellement.

Dans le cadre d’une formation de directeurs du primaire, nous avons d’abord fait l’état des lieux en trente items

30 manières de commencer une réunion

Conception : formation des directeurs, académie de Paris, oct. 2008, François Muller

1. Un document a été remis avec pour consigne de le lire
2. Un document inconnu est remis aux membres de la réunion, au début
3. On déguste une galette
4. Qui est volontaire pour rédiger le compte-rendu ?
5. Expliciter les points de l’ordre du jour et notamment les points avec prise de décision
6. Chacun s’installe à une place pré-déterminée avec des documents
7. Faire tourner pour émargement un document de présence à la réunion
8. Solliciter une personne qui distribue la parole et qui la mesure
9. Donner la parole à la personne concernée par le 1^er point du conseil
10. Rappeler oralement l’ordre du jour de la réunion et par vidéo-projection
11. Solliciter un secrétaire de séance
12. Rappeler l’heure de fin de réunion
13. On présente une observateur extérieur
14. On tire au sort l’animateur de la réunion
15. On chante tous une petite chanson
16. Annoncer un moment de convivialité à la fin de la réunion
17. Demander si tout le monde au eu le temps de préparer le point fort de la réunion
18. Présenter un nouveau membre de l’équipe
19. Maintenant que tout le monde est là, nous pouvons commencer cette réunion?.
20. Désigner le secrétaire et celui fait le café
21. Je vous remercie d’être tous présents, nous pouvons commencer.
22. Grâce à vos retours du questionnaire transmis, nous pouvons aujourd’hui rédiger une synthèse sur…
23. On annonce en début de réunion de réunion qu’il y a un verre à la fin
24. Demander le silence pour commencer la réunion
25. On fait un tour de table sur le point de l’ordre du jour
26. Laisser un temps d’échange informel avant de démarrer l’ordre du jour proprement dit.
27. Rappeler le point de l’ordre du jour précédent ayant demandé un relevé de décisions qui avait fait débat.
28. ad libitum

Plus que des trucs, quelques principes actifs dans le début du début d’une réunion

Afin d’élargir la base de la décision, et faire que le groupe devient apprenant, il conviendrait de veiller à plusieurs points, non exclusifs entre eux, chacun étant liés:

Eloge du désordre dans un monde trop formaté
Dans Manhattan à Broadway, deux marchands de journaux s’étaient installés l’un en face de l’autre, de chaque côté de la rue. Dans l’une des deux boutiques, les magazines étaient impeccablement rangés et enregistrés sur ordinateur. Dans l’autre, ils semblaient avoir trouvé leur place par hasard. Le patron de ce bric-à-brac, dénommé Essam, ne disposait d’aucun système informatisé d’inventaire pour lui dire ce qu’il avait vendu et quels titres devaient être réassortis. Avec Zak, son commis, il travaillait de mémoire et tous deux profitaient des moments creux pour remettre un peu d’ordre.

Comme il fallait s’y attendre, la première boutique vendait plus de magazines que le pauvre Essam.Comme il fallait s’y attendre, un seul des deux marchands de journaux a survécu. La distribution des rôles, dans ce dénouement, n’est pourtant pas celle que l’on croit : c’est Essam (le désordonné) qui a survécu.
Il vendait certes moins de journaux que son voisin, mais gagnait plus d’argent, tout simplement parce qu’il s’épargnait les coûts exorbitants d’une équipe pléthorique pour ranger sa marchandise et du système d’inventaire en continu.

Cette histoire est racontée par Éric Abrahamson dans son livre « UN PEU DE DÉSORDRE = BEAUCOUP DE PROFITS » publié par Flammarion. L’auteur, professeur de management à la Business School de l’université Columbia à New York veut ainsi démontrer que l’ordre peut coûter cher, que le désordre peut être rentable et que les organisations trop rigides brident souvent la créativité.

http://www.tv-radio.com/ondemand/france_inter/RDE/RDE20100102.ram

L’occasion de quelques échanges sur la plateforme de Facebook à l’occasion de cet article a permis de préciser quelques points: A l’occasion de séance d’analyse de pratique relative au métier d’enseignant, mais aussi à celui de formateur d’enseignant, voire de personnel de direction, j’ai été fréquemment confronté au paradoxe d’une sur-préparation professionnelle mise en tension avec un sentiment d’etre “démuni”; c’est le terme qui est venu le plus souvent.

En latin, démunus,c ‘est être désinvesti d’une charge, ou encore sans armes; pour faire le lien avec l’article proposé, est-ll judicieux de tout prévoir, calibrer,programmer, quand nos expériences, multiples, variées, diverses, nous apprennent que les processus à l’oeuvre en éducation composent avec l’improvisation, la réactivité, et donc une certaine créativité, et donc… une expertise nécessaire pour ne plus être démunis. L’accueil de l’imprévu, la gestion du désordre sont des actes tout aussi professionnels que le planification annuelle des performances !

La sur-préparation d’une personne ou d’une organisation témoigne d’un état de faiblesse structurelle et d’une manque de confiance dans sa propre expertise.

Dans vos échanges, vous évoquez le cas particulier (.?) des TICE: il n’est pas particulier que dans d’autres domaines; les tice exigent une vraie expertise professionnelle non tant dans les tice (faisons confiance au groupe, pour apprendre), que dans l’appréhension et la conduite de l’imprévisibilité, de l’immédiateté, de l’opportunité de se saisir de tout pour apprendre ensemble. On rencontre ici un profil professionnel avec des ressources psychologiques, elles, particulières, qui peuvent faire la différence entre collègues.

Enfin, je rappelle que nous “instituons” tous, chacun dans nos places ou métiers; i y a peut-être des logiques ou des cultures d’institution, mais il est de notre part à chacun de la faire évoluer; cela peut prendre du temps; les résistances sont fortes; en ne comptant pas (ou plus) sur l’institution, vous pouvez conforter son rôle de conservation, … et le rôle de marginal, séquent ou pas (cf. Michel Crozier)

En complément à l’affiche “la Machine-Ecole” que nous avions éditée en 2005, et analysée en détail dans un post précédent, je vous propose un parcours en images et en musique (enceintes allumées). Il est conseillé de visionner jusqu’au bout…

Une affiche en un dessin original: une approche métaphorique du fonctionnement de l’Ecole, de ses composantes diverses, de ses freins et de ses leviers, des rouages… (à regarder en GRAND, double-clic !)
Un concept développé par la Mission académique de l’innovation et de l’expérimentation de Paris, François Muller et Frédéric Teillard, dessin: Philippe Mignon.
Un commentaire de l’affiche est en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/en.htm

Disponible sur demande par mel à francois.muller@ac-paris.fr (avec votre adresse postale)

Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, une formation sur l’année, voire trois années).

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation.

Le groupe de formation devient ainsi un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une  variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ».  C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

Rôles de service

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

voir la page des rôles possibles sur http://francois.muller.free.fr/diversifier

Quelques nœuds en formation, à faire à son mouchoir[1]

En rugby, on dirait revoir ses “fondamentaux”, en politique, les “incontournables”; je vous propose pour la formation de parler de “noeuds”, comme à son mouchoir, comme dans une corde à grimper, où l’ascension est progressive, facilitée par la présence de noeuds.

En même temps, ce sont des temps, des modalités où se noue l’efficacité de la formation.

• Avoir une vision globale et systémique du changement, de la formation, du métier d’enseignant, en France, et en Europe, du concept de compétence individuelle, de compétence collective
• Sérier les types d’objectifs en fonction des interlocuteurs (impact, professionnel, pédagogique)
• Aider les acteurs à identifier les objectifs d’impacts de leurs dispositifs et projets
• Élaborer et communiquer autour du contrat de formation et de ses objectifs pédagogiques
• Identifier et communiquer autour des niveaux de formation visés
• Repérer et aider à l’émergence de facteurs de changement en établissement, resituer la formation dans un processus plus global
• Connaitre et s’efforcer de mettre en musique les spécificités d’une formation d’adultes
• Savoir faire émerger les représentations
• Savoir utiliser à bon escient l’analyse de pratiques, à adapter selon les contextes
• Faciliter la démarche d’évaluation de sa pratique pour tout enseignant
• Identifier et proposer des approches dans la variété des pédagogies possibles, notamment dans la pédagogie de projet , l’organisation en situation-problème et dans toute démarche concernant l’évaluation
• Identifier le rôle et la place des disciplines, l’approche interdisciplinaire
• Identifier et promouvoir les facteurs d’efficacité du contexte scolaire en formation
• Permettre la transposition de pratiques ou de dispositifs, apprendre de l’expérience d’autrui
• Inscrire l’évaluation de la formation dans un dispositif

A la suite d’une formation d’enseignants des établissements français AEFE de la zone Amérique Nord (Houston, déc. 2009), il me semble intéressant et avisé de revenir sur la “fable des animaux républicains“  que nous avions composée avec André de Peretti, dans “Contes et fables pour l’enseignant moderne”, éd. Hachette éducation, Paris, 2006.

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès.

Mais l’école qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes  – au grand soulagement de tous les animaux de la forêt.

Lire la suite de nos entretiens avec André de Peretti sur la page ici où il sera question bien évidemment de “socle”, mais aussi de “standards” et d’avandced, mais aussi de différenciation, de diversification de l’évaluation et même…. d’égalité.

A l’occasion du Salon de l’Education, et d’une invitation du Café pédagogique à une table ronde riche sur l’innovation et les tice, samedi dernier, Autour de la table, François Muller, responsable de la mission “innovation et expérimentation” de l’académie de Paris, François Jourde, professeur de philosophie, Damien Lebègue, professeur d’EPS, Fabien Crégut, professeur de SVT et Julien Llanas, professeur d’histoire-géographie.

A l’issue d’un premier “round” relatant des pratiques pédagogiques dans toutes sortes de disciplines, et déjà primées, notamment lors des deux Forums des enseignants innovants, il nous a été permis de conduire une analyse courte mais questionnante et riche.

Tous étaient d’accord pour reconnaitre la valeur des actions et dispositifs présentés, que “ça marchait”, les acteurs eux-mêmes comme ceux ou celles qui ont pu voir ou en consulter les traces.  Mais le consensus ne s’est pas forcément porté sur le vocable d’innovation. Non seulement, cette attribution est souvent externe, elle reste une problématique de chercheurs (cf. les études de Françoise Cros, INRP), mais elle masque aussi des processus à l’oeuvre.

Véritable “attracteur étrange”, l’innovation se confond abusivement avec quelques autres mots, tels que :

Qu’est-ce qui “marche” quand “ça marche”, ?  l’exemple des tice

Ainsi, au travers des pratiques exposées, des récits et des images proposées, nous pouvons soumettre à la sagacité de nos collègues une grille d’analyse, qui porte l’attention sur sept dimensions existantes dans une situation de formation; en rapprochant les tice des autres situations de formation, nous en rendons possible la comparaison, et l’étude de leur possible plus-value.

Le « lycée » nouvelle formule 2009 l’envisage, de nombreux dispositifs inscrits dans l’innovation ou l’expérimentation pédagogique l’inscrivent dans leurs pratiques, des collègues en découvrent des vertus et des risques en le testant.

Manifestement, le tutorat ou accompagnement personnalisé en collège, en lycée, sort du monde des « ombres pédagogiques » dans lequel il était traditionnellement tenu, pour des questions parfois difficiles à résoudre, telles que son inscription (impossible ?) dans le statut des enseignants, son organisation (toujours en « plus) dans l’emploi du temps des élèves et des profs, mais aussi de nouvelles compétences professionnelles à construire.

En s’appuyant sur les écrits à présent historiques d’André Legrand et d’Albert Moyne, dans les années 80, ère de la conceptualisation de la différenciation pédagogique, il nous aura donc fallu vingt ans pour que tout cela s’inscrive enfin dans la pratique et dans les textes, en masse critique.

C’est pourquoi il nous semble nécessaire de revenir sur quelques fondamentaux de la pratique de tutorat, que nous reprenons régulièrement au moment des accompagnements avec les équipes enseignantes, tous niveaux confondus. En quelques points rapides :

1. Caractéristiques objectives de la relation d’aide
2. La Personne – Une Approche centrée sur la Personne
3. Domaines privilégiés du tutorat
4. Impacts de la relation d’aide sur l’élève
5. dérives potentielles du tutorat

A la différence de la relation d’aide en petits groupe (c’est le cadre des temps d’accompagnement personnalisé, envisagé dans la réforme « lycée, nous y reviendrons prochainement), le tutorat est une relation d’aide individuelle: “il s’agit ici de la possibilité offerte à tous les élèves d’un même établissement ou parfois d’un même niveau de s’entretenir personnellement avec un adulte, quelle que soit leur classe, à des moments déterminés de la journée. Ces moments sont généralement les heures creuses pour les élèves”.  (Albert MOYNE, Relation d’aide et tutorat, éd. Fleurus, Paris, 1983)

1- Les caractéristiques du tutorat

• Une relation bilatérale, d’une personne à une autre personne
• Un engagement volontaire ; on ne saurait imposer sans autre forme un tutorat ;
• Un acte contractuel ; on négocie un objectif, si petit soit-il
• Un dispositif temporaire ; c’est une aide, à un moment donné ; on régule, on suspend quand le temps est venu.
• Une clause de confidentialité ; c’est à cette seule condition que le tutorat sera efficace ou pas. La tentation absolutiste d’un contrôle est réelle dans l’éducation. C’est pourquoi il n’a rien d’évident à ce que le tuteur soit le professeur de la classe, mais bien au contraire un autre professeur, ou un autre adulte (CPE, étudiant, assistant vie scolaire etc…)
• Un travail multidimensionnel ; en s’attachant à un domaine, on touche inévitablement à d’autres dimensions plus cachées (voir plus loin)

2- La Personne , une approche centrée sur la Personne

En s’approchant de très près de l’élève, dans tous ses « états »,  nous butons sur le concept de « motivation » dont Carl Rogers nous dit qu’elle est autonome. C’est un peu « la boite noire » de l’Ecole. Il y en a qui sont motivés, d’autres, non ! (selon les tenants de l’idéologie du don).

On peut utilement et rapidement reprendre la modélisation de Maslow (1954) : Des besoins hiérarchisés et conditionnés l’un à l’autre. Une différenciation cependant: Si à la base, la satisfaction des besoins considérés éteint le besoin, en revanche, vers le sommet, la satisfaction alimente le désir.

C’est un des principes du moteur secret de la motivation: paradoxalement, il faut d’abord travailler sur le climat de sécurité aux personnes, au travail et sur l’identité du groupe, la positivité du collectif pour libérer les énergies individuelles. (on est alors loin du « don »). Par un paradoxe étonnant, le dispositif de tutorat et d’aide à la Personne ne peut se concevoir QUE dans le cadre d’un dispositif plus large de soutien au groupe et de pédagogie différenciée.

Ainsi, l’on peut comprendre les grandes difficultés de certains enseignants qui déclenchent du tutorat, dans un contexte où par ailleurs, rien, ni les structures, ni les pratiques (évaluatives entre autres), ni même les regards ne changent.

Au Canada, les travaux de Rolland Viau précisent assurément le concept de motivation scolaire , avec quelques messages clairs à destination des enseignants:

percevoir la valeur d’une activité

Les buts sociaux (envie d’être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l’élève ait des buts scolaires: envie de progresser (buts d’apprentissage) ou envie d’être reconnu, félicité (buts de performance).  L’apprentissage doit être valorisé par l’élève qui doit s’y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l’erreur.

L’enseignant veillera à ce que les buts scolaires (apprentissage et performance) s’inscrivent dans une perspective future.

percevoir sa propre compétence à l’accomplir, à partir de quatre sources : les performances antérieures , l’observation et l’exécution d’une activité par d’autres personnes , la persuasion , ses réactions physiologiques et émotives

Quelques préconisations: jugements émis, modes d’évaluation, commentaires influent fortement l’opinion de l’enfant.

Compte tenu de la difficulté de percevoir sa propre compétence, l’enseignant essaiera de fournir aux élèves des outils d’auto-évaluation appropriés. Cela leur permettra d’apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu’ils le sont.

C’est le message de Boris Cyrulnik : “Je me rappelle d’un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l’avait félicité pour son travail. Il m’a dit la chose suivante : “c’est la première fois qu’on me parlait comme à un homme.” Le message banal du professeur s’est avéré être un message d’une grande importance. » Les enseignants sous-estiment leur capacité à “rattraper” les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience.

percevoir la “contrôlabilité” de son déroulement et de ses conséquences

L’élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu’il utilise sont efficaces. Si l’élève estime que les causes d’un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème.

Les anglo-saxons renouvellent notre approche en proposant un enrichissement du concept par EMPOWERMENT, qui combine plusieurs ressources que le tutorat peut également développer telles que : la compétence personnelle, la prise de conscience, l’information, la créativité, le pouvoir, les valeurs, la coopération, la participation active, le dialogue et la promotion

Enfin, nous retrouvons dans la finalité du tutorat une des grandes finalités du système éducatif, dont beaucoup d’entre de nos collègues déplorent à chaque seuil de scolarité l’insuffisance criante.  En travaillant régulièrement avec des psychiatres en consultation d’adolescent, nous pouvons décoder l’autonomie en quelques points : c’est se mettre en situation de:

q  Faire des choix

q  Prendre des initiatives

q  Se donner ses propres méthodes

q  Apprendre à s’auto-évaluer

q  Prendre des responsabilités

Dans l’univers scolaire, nous avons de la même façon demander à des collègues enseignant en IUT et en BTS  les compétences de haut niveau attendues pour des étudiants post-bac :

q  Lire vite

q  Prendre des notes utilisables

q  Dégager les idées essentielles et les structures d’un document

q  Construire une carte conceptuelle

q  Établir et trouver des références

q  Formuler des observations, des hypothèses

q  Rédiger une synthèse, une fiche, un résumé adapté

q  Organiser son travail, gérer sa documentation

q  Mener un débat

q  Construire un exposé efficace

q  Apprendre

q  Identifier ses erreurs, ses doutes et y travailler

Ainsi posé, la pratique de tutorat peut contribuer à développer ou approfondir plusieurs de ces ressources que l’Ecole dans son organisation actuelle ne parvient à mener à bien pour tous ses élèves.

3- Typologie des dispositifs (d’après la  contribution de Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75)

Le vocable « tutorat » recouvre une variété de domaines, et d’objectifs, qu’il importe pour chaque équipe de déterminer ; une approche individualisée du travail de l’élève en fonction de son profil et de ses besoins:

l’entretien à dominante pédagogique

objectif: aider les élèves dans l’organisation de son travail et la gestion de son temps. (cf. Louis Legrand), apporter un soutien méthodologique dans le travail personnel des élèves (cf. Louis Legrand)

Les élèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité (programme des collèges, 1985)

type de dialogue pédagogique proposé par Antoine de La Garanderie: aider les élèves à repérer leur mode de gestion mentale habituel et de les aider à en tirer le meilleur parti: comment s’y prennent-ils pour être attentif, mémoriser, réfléchir ? Comment améliorer ces “gestes mentaux”, en se donnant un projet, en construisant une évocation visuelle, auditive … ?

voir par exemple : Travailler en fonction des profils d’apprentissage des élèves: une planche synthétique , ou encore Rapide diagnostic “élève en difficulté” ou “difficulté de l’élève” ? , ou encore Faire de l’erreur un outil d’apprentissage, petite typologie des erreurs scolaires (d’après J.P. Astolfi)

L’entretien à dominante psycho-pédagogique

Tout ce qui, dans le domaine pédagogique, est fortement modelé par les processus psychologiques, par exemple:

• les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)
• les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.
• les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires)

L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la “direction de conscience” ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe d’adultes différenciée (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Les critiques faites à la notion de tutorat s’enracinent bien souvent dans une attitude corporatiste qui, de toute évidence, ignore quelque peu l’intérêt des élèves. Or, il est certain que l’échec scolaire tient pour une grande part à l’ignorance que l’école entretient par rapport aux questions méthodologiques. L’enseignant renvoie habituellement “à la maison” des acquisitions fondamentales qui déterminent vraiment la réussite scolaire: apprendre une leçon, faire un brouillon, confectionner un exposé, réviser un contrôle, organiser son temps, se fixer des objectifs, être capable de les évaluer… Nous savons bien qu’il y a là des capacités déterminantes et réellement discriminatoires; sans un effort pour les mettre en place, nous ne pouvons que nous plaindre de ce que les élèves ne savent pas faire ce que nous ne leur avons jamais appris. En ce sens, le tutorat devrait avoir un rôle décisif et être un outil efficace dans la lutte contre l’échec.

En fonction des dominantes de l’entretien individualisé, l’accompagnement personnalisé requiert de la part de l’enseignant ou adulte concerné une posture ajustée à cette situation particulère : (extraits d’un article des Cahiers pédagogiques, APT, 1989, de Jean ARTAUD, Michel BARLOW, Albert MOYNE)

• Des attitudes

Avant tout, avoir conscience de ses attitudes à l’égard d’autrui (cf. PORTER, Roger MUCCHIELLI, L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968)

• le jugement de valeur (”c’est bien/mal de dire ça”)
• l’interprétation (”Tu dis çà parce qu’au fond…”)
• l’encouragement gratuit ou la consolation (”Ne t’en fais pas !”)
• la recherche de la solution immédiate (”T’as qu’à…”)
• le questionnement (appel à des renseignements complémentaires)
• accueil et compréhension d’autrui: Carl ROGERS (cf. André de PERETTI, Pensée et vérité de Carl Rogers) a formulé les principes d’une éducation de la personne à l’accueil d’autrui:
  • considération positive inconditionnelle d’autrui
  • empathie (accueil des sentiments d’autrui)
  • congruence (authenticité avec son propre “ressenti”)
• Quelques techniques de “facilitation de l’entretien”
  • accueil du “client” (notamment au début de l’entretien)
  • silence (laisser parler l’autre)
  • attitude non verbale d’écoute (regard, geste)
  • écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)
  • reflet (accueil de la personne et non seulement de ce qu’elle dit: “j’entends votre choix qui tremble…”)
  • reformulation: résumé fidèle, re-structuration

4- Des conséquences pour l’élève

Un tel dispositif d’accompagnement modifie nécessairement le rapport de l’élève à l’enseignant, au savoir, à sa propre histoire d’élève :il limite l’esprit de corps et la pression du groupe ; Il se constitue en Personne ; L’évitement traditionnel de la tache devient impossible ; l’élève doit faire preuve d’ un exercice de lucidité personnelle et devient explicitement responsable de la relation

5- Dérives possibles et préventions pour l’enseignant

Cependant, nous voudrions alerter les enseignants sur quelques difficultés de l’exercice du tutorat; elles ne remettent pas en cause la notion même mais devraient nous inciter à un peu de vigilance critique. (extrait de Ph. Meirieu)

Précaution méthodologique

Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente.

Un tel dispositif est forcément complémentaire d’une politique de différenciation pédagogique qui s’incarne dans d’autres moments ou organisation à la fois de la classe au quotidien, mais aussi de l’établissement. Lui seul ne peut se suffire ; il aurait alors pour conséquence de faire toucher du doigt à l’élève qu’on « lui ment », dans le sens qu’il mesurerait alors la distance entre une vraie attention manifestée à son égard lors des entretiens et une indifférence (au mieux) dans tous les autres moments.

Quelques lectures

Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ? Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, 1991 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_16.html

MUCHIELLI (Roger), L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968

PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995

CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Différencier la pédagogie, no 279 rééd. Déc. 1979, La motivation, n°300, Une personne, l’élève, n°331, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336

MOYNE (Albert), Relation d’aude et tutorat, éd. Fleurus, 1983

Au risque de la pédagogie différenciée, Jean-Michel Zakhartchouk, INRP, collection “Enseignants et chercheurs”, 2001

Un guide méthodologique complet sur le dispositif de tutorat, débordant largement le cadre purement scolaire, à consulter sur http://www.ucanss.fr/activites/conseil/ressources_humaines/Fiches-Tutorat.pdf

Et une page en ligne 30 compétences pour développer l’autonomie http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomie/index.htm om vous pouvez retrouver plus graphiquement différents éléments évoqués ici).

A la suite de notre précédent post consacré à une première analyse du “malaise des profs”, nous avons eu certains retours écrits, parfois enthousiastes, parfois choqués  mais qui demandaient un peu plus sur le thème.

Nous pouvons proposer deux approfondissements, ou variations,  en la matière, autour de 10 mondes de l’enseignant, mais aussi de 10 mots.

Les “dix mondes” de l’enseignant

Dans leurs travaux sur les “économies de la grandeur”, les sociologues Luc Boltanski et Laurent Thévenot ont répertorié dans notre société six “mondes”, l’appartenance à un monde étant déterminé par le type de justification employé par les personnes.

Si on se focalise notre attention sur le milieu enseignant, nous pouvons  y repérer 10 mondes.

A quel monde peut-on attribuer les propos suivants ?

• Les enfants ont toujours raison.
• Méfions-nous, on cherche à nous nuire.
• J’ai tout essayé. On ne peut rien faire.
• Chacun fait comme il veut.
• A quoi bon ?
• Tout cela ne vaut rien. Il faut changer !
• Ce n’est pas dans les textes.
• L’essentiel, c’est qu’on s’entende bien.
• C’était bien mieux autrefois.
• On n’a pas les moyen

Parvenir à repérer ces “mondes” en lui, c’est prendre conscience des valeurs qui sont les siennes, c’est affirmer ses convictions pédagogiques. Mais aussi, repérer ces “mondes” chez ses collègues, c’est pouvoir mieux bénéficier de ce que ceux-ci peuvent lui apporter.

Ainsi, au lieu de rester enfermé dans le type de justification qu’il emploie habituellement, il pourra envisager d’abandonner les “bonnes raisons” qu’il se donne habituellement pour ne pas agir. Il s’agit donc d’un outil susceptible de permettre aux enseignants qui le souhaitent de mettre leurs pratiques pédagogiques en accord avec leurs convictions.

En formation d’enseignants, la typologie des justifications peut servir de base à un travail sur l’intérêt de la concertation, de l’échange, en 4 séquences:

1. s’approprier la notion de “monde” et repérer dans chacun d’eux ce qui fait blocage, ce qui enferme
2. repérer son ou ses modes de justification habituel
3. repérer ces mondes, dans des situations scolaires précises dans lesquelles il y a blocage, donc immobilisme
4. dans chacune de ces situations, rechercher ce qui fait obstacle au changement, et étudier comment faire évoluer cette situation de manière constructive.

L’utilisation de “jeux de rôles” peut être envisagée pour les trois dernières séquences. (extrait d’A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation… p. 161, Paris, ESF, 1999, rééd. 2009)

Nous pouvons proposer aussi deux autres scénarios de formation:

• réfléchir à ses principes éducatifs, Ph. Dessus, IUFM Grenoble
• former les enseignants au travail en équipe, C. Valentin, communication à la 5ème Biennale de l’éducation, 2000

Les “dix mots” de l’enseignant

Une fois posée le concept de “monde” ou de système logique que nous évoquions, nous pouvons alors envisager leur déstructuration, leur mise à mal, la recomposition en fonction des évolutions tant externes (mondialisation, internet, comparaisons internationales) qu’interne (démocratisation de l’accès à l’école et au lycée, professionnalisation du métier) . C’est ainsi que Jean-Pierre Astolfi a pu listé par exemple dix mots qui font débat

Jean-Pierre Astolfi s’inscrit dans le courant de la professionnalisation du métier d’enseignant. Pour montrer les évolutions en cours, il analyse les mots employés dans la profession. Or, on n’arrive pas à stabiliser un vocabulaire spécialisé autour des enseignants. Certes, en créant un vocabulaire spécialisé, on risque de créer un jargon et, en conséquence, de faire de la rétention d’informations, mais il est nécessaire d’employer des mots dont le sens est stabilisé car le vocabulaire courant n’est pas assez précis et oblige à recourir constamment aux périphrases.

JP Astolfi a proposé deux séries de 10 mots, d’un côté les mots courants pour définir les apprentissages, de l’autre, les mots du jargon des sciences de l’éducation. Il a passé chaque couple de mots en revue. Les premiers désignent le fonctionnement classique de l’école, tel que la mémoire sociale et l’imaginaire collectif le perçoivent. Les seconds, plus conformes aux acquis des sciences de l’éducation, indisposent les anti-pédagogues. Ces deux séries de mots renvoient à deux modèles de l’acte d’apprendre, à deux modèles de la profession.

1- Transmission/Construction

• La transmission

Ce mot renvoie à un modèle rustique de la communication où les élèves sont dans l’écoute, l’accueil, l’effectuation docile, même si l’enseignant leur demande de “participer”.

Marguerite Altet (Nantes) a étudié de nombreux épisodes didactiques et leur a donné trois types de noms.

1. 67% sont des épisodes inducteurs : les prises de parole des élèves sont induites par les enseignants.
2. 27% sont des épisodes médiateurs : l’enseignant s’ajuste davantage aux évolutions de la classe
3. 5,6% sont des épisodes adaptateurs où l’enseignant accepte de faire évaluer son projet didactique en fonction de l’imprévu.

Dans la transmission, les élèves répondent plus au maître qu’à la question. On leur demande de faire leur “métier d’élève” (expression de Perrenoud) plutôt que de s’atteler aux tâches de cognition.

• La construction

La constructivisme est un mot-clé du jargon pédagogique. L’école est bien le lieu de la transmission générationnelle des savoirs mais c’est une transmission sociale, collective qui n’est pas la somme de transmissions individuelles.

Chaque enfant est soumis à une “obligation d’apprendre” (expression de Charlot) car il naît démuni (à la différence des animaux). L’école est le lieu de la violence symbolique qui permet l’appropriation. Le parcours de l’enfant est plus appropriatif que transmissif.

2- Instruction/Formation

• L’instruction

L’apprentissage est envisagé comme si chaque pas de l’explication magistrale correspondait à un pas de compréhension dans la tête de l’élève. Entre le processus “enseigner” et le processus “apprendre”, il y aurait une équivalence, le déroulement didactique serait synchrone, l’acte d’apprendre serait le miroir de l’acte d’enseigner. En français, on dit « j’apprends quelque chose aux élèves » mais les autres langues montrent bien la distinction entre les deux processus : en anglais : “teaching” est différent de “learning », en espagnol “aprender » est différent de « ensenar »

Dans le processus “enseigner”, on part des bases pour aller vers le complexe. Or c’est tout le contraire dans la tête de l’élève ! C’est le début qui est touffu, difficile, et plus on avance, plus on met de l’ordre.

Chez l’enseignant, pour enseigner la logique de son domaine, tout est présent de manière simultanée. L’expert a en tête l’ensemble des notions et des compétences sans que cela charge sa mémoire. De son point de vue, un réseau arborescent est transformé en parcours linéaire, où des étapes sont découpées, introduisant ainsi de la temporalité dans ce qui est donné d’un coup.

• La formation

L’instruction renvoie à une succession hiérarchisée d’étapes alors que la formation renvoie à un changement global de la forme. Dans le processus de formation, l’élève doit recomposer la vue d’ensemble en démontant le processus didactique qui a été construit par l’enseignant. L’apprentissage nécessite une reconstruction, une remise en réseau, sans en rester au déroulé.

3- Maître/Médiateur

• Le maître

Il est  celui qui a l’autorité, même si c’est d’abord le savoir qui est autoritaire. L’enseignant est en position de surplomb par rapport à l’élève mais cela ne peut pas définir en permanence le rapport maître/élève car cela interdirait le dialogue pédagogique.

• Le médiateur

C’est un terme qui apparaît plus serein car il remplace une relation verticale par une relation horizontale mais en réalité il renvoie à quelque chose de plus complexe car cela implique une démultiplication des postures.

On en compte trois :

- la posture d’intermédiaire où l’enseignant joue le négociateur, l’interface, le diplomate…

- la posture de transition où l’enseignant joue le tampon, le temporisateur en faisant respecter un temps de latence : l’apprentissage se fait dans la durée, il faut savoir ne pas aller trop vite et permettre les constructions progressives

- la posture de coupure. L’idée de la coupure par le milieu renvoie à la figure du castrateur, de la séparation. Grandir et apprendre impliquent la construction d’une distance qui permet de rompre avec les identifications primitives. L’enseignant est aussi celui qui déconstruit la certitude du sens commun.

Le médiateur accompagne et encourage, temporise et donne patience, rompt tout en gardant du lien.

4- Elève/Apprenant

·         L’élève

Le mot, dans le Littré, renvoie à l’idée de nourrissage, d’élevage, ce qui implique de la passivité face aux soins de l’éleveur. Beaucoup d’élèves sont dans cette posture : ils attendent que “ça passe”. Ils pensent que rien ne dépend d’eux, mais du “maître-jardinier”, qu’ils n’ont qu’à être obéissants, à faire leur “métier d’élève”. Le risque de cette position est l’activisme occupationnel, on “occupe” les heures.

·         L’apprenant

Le terme vient du Québec et voisine avec celui d’entrepreneur. Il souligne qu’il y a quelque chose “à prendre” et que l’appropriation est nécessaire. L’apprentissage suppose une mobilisation cognitive du sujet car apprendre, c’est toujours extraire la pépite (le savoir) de la gangue (les activités).

On a pu observer que les ZEP qui ont de bons résultats s’appuient sur le fait de rendre les élèves apprenants. Il faut se méfier des élèves qui se limitent à l’activité et des pratiques pédagogiques qui se sortent pas des activités.

5- Programme/Curriculum

Le terme de programme renvoie à l’idée du texte du savoir, tandis que celui de curriculum pose la liberté pédagogique du texte. L’idée de curriculum élargit celle du programme en envisageant, comme chez les anglais ou les espagnols, les objectifs, les contenus, les matériels, les démarches, les activités, les évaluations.

6- Leçon/Dispositif

·         La leçon

Elle suppose une progression qui a été programmée car le maître est celui qui sait, avant les élèves, ce qui adviendra après. Il est le “chono –maître”. Le risque est que la leçon se déroule pour les élèves mais SANS eux !

·         Le dispositif

Ce mot désigne, au sens premier, l’ensemble stratégique de mesures, diversifiées et cohérentes, pour restaurer la maîtrise de quelque chose de compromis. Il s’agit de déposer les savoirs autour du groupe apprenant en laissant le dispositif produire ses effets.

L’enseignant introduit une situation (énigme, ambiguïté, problème…) qui pousse les élèves à l’emparer de la question. Cela s’oppose à l’interventionnisme et doit permettre au professeur de faire un pas de côté pour devenir l’observateur des activités de sa classe, sans occuper la première place. Chaque leçon prend alors un statut d’événement singulier qui ne se reproduit jamais à l’identique.

7- Notion/Concept :

• La notion

L’idée de notion est difficile à définir car il n’y a pas de concept de notion ! La notion est ce vers quoi est tendue la leçon, la formulation finale qui relève d’un processus de clôture. La notion est institutionnalisée : le programme se découpe en notions et on contrôle à la fin leur acquisition.

• Le concept

C’est une ouverture (non une fermeture comme la notion) vers de nouvelles perspectives, vers un nouveau monde. Chaque discipline donne avec ses concepts une certaine saveur au savoir.

Passer de l’idée de notion à celle de concept, c’est passer des savoirs propositionnels (énonçant des contenus, reliés sous une forme linguistique qui résume le savoir) à la connexité des idées.

8- Mémoire/Cognition

La mémorisation scolaire renvoie aux souvenirs du passé ; il faut se souvenir de ce que l’on a appris. Or, l’effort demandé aux élèves est vaste : il y a, par exemple, 6000 mots nouveaux dans le programme de 6^ème dans les manuels. Sur ces 6000 mots nouveaux, les élèves en retiennent environ 2500.

Souvent ce qui pose problème aux élèves, ce n’est pas la cognition, c’est la mémoire. On a souvent l’impression que la mémoire est un préalable à la cognition. Mais les derniers travaux scientifiques de la psychologie cognitive montrent que la forme même de la cognition. La mémoire concerne aussi le futur des apprentissages : elle ne se limite pas au passé, mais elle permet de détecter ce qui est nouveau.

9- Connaissances / compétences

• Les connaissances

Le terme renvoie à ce qui s’accumule, se thésaurise, les pré-requis perçus comme statiques, passifs. C’est sur les connaissances que sont évalués les élèves.

• Les compétences

Pas de définition posée de ce terme. C’est une notion à la mode, utile et importante mais on observe que dans ses usages scolaires le recours à ce mot permet souvent de ne définir que des objectifs opérationnels. Or, l’idée de compétence est plus large, elle permet de saisir les progrès intellectuels majeurs qui s’installent dans le long terme..

10- Contrôle/Evaluation

• Le contrôle

Depuis 20 ans, Guy Berger a pointé la différence entre contrôle et évaluation. Etymologiquement, le contrôle est le contre-rôle (le double du rôle) qui permet de s’assurer de la conformité d’une mesure. Le mot renvoie à la mesure, l’objectivité de la mesure, au barème.

• L’évaluation

Etymologiquement le mot renvoie à “valeur”. L’évaluation est un processus d’interaction, de négociation. L’évaluation envoie aux élèves un signal et a une fonction de communication.

L’évaluation balance entre l’estime (comme on navigue à l’estime) et l’estimation (qui peut être précise). On accompagne et encourage la personne de l’élève tout en introduisant la lucidité sur la valeur du “produit” évalué.

Conclusion

Ce renouveau lexical illustre les efforts pour transformer un métier (gamme de routines traditionnelles, gestes du métier connus, savoir-faire stabilisés) en une profession (recherche de solutions optimales, capacité d’adaptation…).

Cette évolution est difficile, elle se fait par à-coups puis connaît des périodes de stagnation, mais elle est nécessaire.

En complément:

Laurence Janot – Bergugnat, Nicole Rascle, Le stress des enseignants, Armand Colin, 2008, 217 p.

“Le stress trouve son origine dans la mutation du système” Laurence Janot –Bergugnat – Nicole Rascle

Maladie ravageuse du corps enseignant, le stress est intrinsèquement lié à la relation didactique et au système éducatif lui-même. L’ouvrage de L. Janot-Bergugnat et N. Rascle a l’intérêt d’aller au-delà du diagnostic et du remède individuel pour poser les bases d’une réponse du système.

Le compte-rendu reprend quelques pistes pour lutter efficacement contre le stress:

Mais alors que peut faire le prof pour diminuer le stress ?

- connaître ses limites et savoir repérer les manifestations psychophysiologiques du stress pour protéger sa santé ;

- connaître ses faiblesses qui pourraient le gêner dans son métier

- apprendre à développer des stratégies de faire face efficaces et protectrices

- rechercher du soutien (les ateliers d’analyse des pratiques sont à ce titre protecteurs)

- recevoir une formation à ce sujet pour devenir autonome dans la gestion de son stress et prendre en charge sa santé

- s’intégrer à des groupes de travail sur les transformations des pratiques

Ce sont précisément des dispositifs que la Mission innovation et expérimentation développe depuis des années à l’attention des enseignants et autres personnels de l’académie.

La DEPP livre à nouveau une remarquable étude sur les enseignants du second degré, qui donnera bien des éclairages utiles à qui voudrait se pencher sérieusement sur l’état d’esprit, les forces et faiblesses du corps enseignant du second degré. Tant sur le sentiment des enseignants sur leur propre métier, que sur la perception qu’ils ont des élèves et de leurs difficultés.

Vous pouvez vous en référer soit à  la publication de la DEPP elle-même, soit au résumé disponible sur le Café du 23 oct. 2009. dont je ne retiendrai qu’un seul graphique, pour l’heure: les réponses à la question portant sur “le coeur du métier“:

Il nous semble intéressant de rapprocher ces réponses-expressions des représentations professionnelles du cadre de référence du métier d’enseignant paru  au BO du 1er janvier 2007, afin de mesurer l’ampleur du changement des pratiques à accompagner, dans le cadre de la dite “réforme du lycée”. Sur ce point précis de l’accompagnement des élèves qui devient (enfin ?) partie intégrante du métier, nous y reviendrons dans un autre post.

Désarticulation des systèmes logiques

Nous souhaiterions ici approfondir ce décalage grâce à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres, proches de la MGEN, et des cliniciens du travail (CNAM):  dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher évoquant “le désenchantement du monde”, comme d’autres sociologues de la fin des idéologies, nous évoquons la désarticulation des systèmes logiques. Expliquons-nous plus avant :

Nous tous sommes mûs par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes : ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre expériences initiales et des modèles issus de votre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas,  en “salle des profs”, ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…. Ce système peut vous paraître logique et même ancien, coutumier, et sans grande remise en cause.

Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes logiques, composés d’institution (”ce qui institue”), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Force est de constater que dans tous les métiers, et les nôtres aussi (ce qui peut d’une certaine façon rassurer, ce sont bien des métiers, comme les autres), les attributs cités présentent une vivacité altérée: institution ? sécurité ? assurance ? stabilité ?

Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, ou d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, en perte de repères traditionnels (”c’était mieux avant” ?).

Bien des témoignages dits de terrain, en de multiples endroits, et de contexte,  nous renvoient une image plus complexe, en mosaïque d’une perception des évolutions troubles “travaillant”, comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre , les métiers de l’éducation et de la formation.  Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples terribles, tels que:

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- -> accompagner

Indicateur <- -> indication

Contrôler <- -> vérifier, réguler

Confidentialité <- -> élargissement du cadre

Militantisme <- -> professionnalisme

Transversal <- -> didactique

Formation <- -> changement

Changement <- -> identités professionnelles

Application de réforme <- -> résolution de problème

Statuts <- -> fonctions, compétences

Hiérarchie à la « française » <- -> pilotage pédagogique

tâche <- -> Activité

Performance immédiate <- -> temps du projet

Je sais <- -> je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise <- -> co-élaboration , négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- -> modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante: si la perception humaine est empreinte de stabilité rassurante et durable à la surface, tous savent que pourtant, la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaitre en un jour danas la faille de San Andréas: et que d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est: plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).

Dans le domaine de l’expérimentation

Nous pouvons assez régulièrement faire l’expérience de ce tangage en matière de suivi et d’évaluation de l’expérimentation, au moins sur deux niveaux:

Pour l’établissement:

•Moyens et postes non couplés à l’expérimentation

•Inscription encore trop formelle dans le projet d’établissement

•Base professionnelle encore modeste, où la dimension personnelle est primordiale

•Difficultés conceptuelles et professionnelles à déporter l’évaluation des personnes

•Problématiques institutionnelles assez éloignées du « terrain »

Pour la structure académique

•L’organisation du travail, des missions, des statuts, des services n’a pas changé depuis 20 ans

•L’évaluation de l’expérimentation est découplée de l’évaluation de l’établissement et de la préparation de rentrée (janvier 2009);

•Discordance entre un discours, un affichage officiel et des organisations et pratiques qui dévaluent l’expérimentation

•Paradoxe entre un dispositif d’évaluation plus professionnalisé et un jugement de l’action et des acteurs à l’encan

•Difficultés conceptuelles, techniques et organisationnelles pour l’inspection de trouver un dispositif et les expressions institutionnelles pour appréhender et accompagner un fait dérogatoire et collectif

Néanmoins, que faisons-nous ?

Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal dispositifs de terrain et parfois certains acteurs ? Peut-être que non, c’est le lot du changement, lent, toujours trop lent, mais pourtant durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent l’expression d’organisations ou de forces en pleine mutation, où l’on doit retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent et de l’avenir prochain.

Alors, peut-on dire que le “malaise” des enseignants, in fine, est réel; oui. Praticiens, experts, cliniciens, tous sommes pourtant d’accord pour signaler aux responsables d’une part qu’il est important de reconnaitre ce malaise, pour ce qu’il est; d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, problématisée,  sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses “macro” du ressenti “micro”, l’une et l’autre étant réelles pour autant. Qu’il est important de mettre des mots sur les choses, c’est trés “aidant” pour les personnes et pour les structures; travailler dans le non-sens ou la désorganisation non assumée a un vrai coût mental, de la même manière que de travaillent “en résistance”, aux dépens des missions premières.

A l’heure où l’on peut évoquer publiquement le “travail émietté”, parcellisé dans les organisations, il devient donc salutaire, en prévention, et en intelligence, de traiter de notre organisation pour qu’elle soit “apprenante”. C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.

photo credit: nullboyA l’occasion de la “réforme pour un nouveau lycée”, mais aussi dans la continuité d’une politique volontariste sur l’expérimentation pédagogique, au moins depuis 2005, si ce n’est  en remontant jusqu’aux années 2000 (Innovation au centre du système et CNIRS au niveau national, mais qui s’en souvient ?), les mots et les concepts “roulent”  et rencontrent, plus souvent que d’habitude, résistances ou ironie,  ce à tous les niveaux.

Nous – un “nous” trés collectif- entretenons un rapport trés ambigü à ce qu’on appelle par ailleurs “innovation”; est-il possible de “prescrire” d’expérimenter ?

L’innovation peut masquer la transformation de l’établissement.

Le mot innovation est un mot piège. Comme le dirait Le Boterf[1] c’est un attracteur étrange, attracteur, car synonyme de dynamisme, de nouveauté, de recherches mais aussi répulsif par la peur qu’il provoque, chez des enseignants et chez les parents vite inquiets de l’avenir de leurs enfants. Chacun d’entre nous cultive un rapport relativement ambigu à l’innovation, c’est-à-dire au savoir, au pouvoir (de soi, sur soi, des autres…), à sa propre histoire aussi.

D’autre part c’est un concept qui intéresse plus les chercheurs[2], que les acteurs de terrain. Car, plus pragmatiquement  un chef d’établissement ou des professeurs interrogés sur ce qu’ils font d’innovant tenteront des réponses parfois surprenantes. Notre question ne porte pas sur «  est-ce qu’on est innovant »,  car c’est focaliser sur ce qui brille, en prenant le risque d’assombrir tout le reste ; alors que l’approche de l’établissement apprenant, c’est justement s’intéresser à ce qui éclaire, notamment les processus d’évolution des pratiques et la conduite du changement dans un système ou sous-système.

Une urgence, pourquoi ?

Une première raison réside dans les changements de cadre, très importants,  demandés aux enseignants comme l’approche par les compétences, ou encore la différenciation pour traiter l’hétérogénéité, problème  encore irrésolu. Tout ceci, engendre chez les professeurs le sentiment que leur identité professionnelle est mise à mal. La succession saccadée, de plus en plus rapide, de changements profonds, peut donner des sentiments de déprofessionnalisation et de décrochage ; d’une certaine façon, les « résistances » des enseignants n’illustrent pas le conservatisme soit disant atavique de la profession, mais bien l’attachement à un certain nombre de valeurs pas forcément conscientes.

Alors donner la possibilité à ses personnels de décoder ses pratiques ensemble, de faire l’analyse experte et collective, parfois contradictoire des lieux et des évolutions ressenties, se (re)construire quelques compétences que jamais un concours ou un statut n’a donné, c’est leur permettre d’accéder à la prise de décision relative à l’organisation de leurs travaux,  en élargissant la dimension de la sa classe à celle de l’établissement : dans ces conditions, le collectif protège les individus et évite le burn out[3]. La gestion des ressources humaines devient un facteur essentiel  d’apprentissage du collectif en construisant patiemment des habitudes de travail collaboratif. Il y a bien une dimension « développement durable » dans l’approche permise de l’établissement apprenant.

Enfin, il nous faut prendre la mesure de la réduction de la formation initiale : le métier va s’apprendre sur le terrain. L’établissement devient explicitement responsable de la formation professionnelle. Donc le chef d’établissement va devoir coordonner une politique de formation,  en misant sur la variété requise dans ses formes (individuelle, stages, intra) pour accueillir mais aussi rendre plus efficaces les personnels. Le terme même de formation serait à requestionner ; on évoque plutôt le concept plus combinatoire de « développement professionnel ».

Concrètement comment s’y prendre ?

Efficacité n’est pas un vain mot, si le premier travail est de conduire une analyse patiente et élargie portant sur les facteurs  « de fabrication » de la performance scolaire (groupements, pratiques, supports, évaluation, postures, accompagnement etc…)

A ce titre, l’établissement ne peut être seul à tout réinventer ; son accompagnement par le niveau supérieur (formation, consultants internes ou externes, inspection) sera déterminant, non tant dans sa fonction de contrôle et d’ordonnancement que d’analyse méthodique et de conseil stratégique. Sacrée révolution pour notre culture institutionnelle. Pour cela, il faut d’abord établir une relation de confiance, cela nécessite du temps. Nos amis anglo-saxons emploient à cet escient le terme « d’ami critique. »

L’enjeu est d’aider les équipes à affuter leur regard pour ajuster les pratiques. Cela nécessite de travailler à petits pas, renforcer la compétence individuelle pas contre les autres mais avec les autres et ainsi de  renforcer parallèlement la compétence collective. C’est donc d’un accompagnement, étalé dans le temps, dont il s’agit, d’un regard extérieur capable d’éclairer sur le sens qu’ils donnent à leur métier, sur ce   pressenti qui n’est pas forcément conceptualisé, en pointant les cadres de référence,  qui se modifient alors.

Nous sommes loin ici de la formation ponctuelle et individuelle. Sans la rejeter,  elle doit s’articuler avec une analyse fine et partagée qu’ils font de leurs pratiques, sur ce que la consultation des élèves leur apprennent, sur les paradoxes qu’ils tentent de gérer, sur les opportunités qui s’offrent à eux, comment et pourquoi ils s’en saisissent.

D’autres leviers sont possibles, par exemple, le voyage pédagogique qui permet de voir ce qui se fait ailleurs, mais aussi le travail inter-catégoriel et les vrais partenariats qui garantissent des travaux toujours plus aboutis.

Loin d’être une mode, c’est une nouvelle gouvernance de la direction d’établissement, pour des effets constatés, un établissement qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !

[2] Voir les travaux de Françoise Cros qui donne une définition du concept d’innovation

[3] Terme employé pour désigner l’épuisement professionnel, issu de différents facteurs : stress, excès de travail,  pressions, changements ressentis comme injustes ou inaccessibles, climat délétère…

Le débat contradictoire sur l’expérimentation de l’académie de Créteil du dispositif de prévention de l’absentéisme par l’attribution d’argent mêle plusieurs niveaux qu’il nous paraît intéressant, voire nécessaire ici, de dénouer. S’amalgament problématiquement à la fois l’analyse complexe du décrochage scolaire, le processus d’estime de soi et de motivation scolaire, les réponses de l’Ecole dans ses dispositifs souvent oscillant, entre répression, promotion et valorisation, trop vite réduite à une économie de l’argent. Les questions sont légitimes, les réponses sans doute trop rapides ou décalées au regard de la culture “scolaire.

C’est pourquoi je dépose comme pièce au débat un  dispositif québecois qui a été primé en 2007 du 1er Prix de l’Innovation éducative: l’encadrement par privilèges.  Courriel : piche.madeleine@cscapitale.qc.ca

L’encadrement par privilèges est une initiative de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada de la Commission scolaire de la Capitale. Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire a trouvé ce projet tellement novateur et prometteur qu’il a réalisé, conjointement avec l’école, une recherche afin d’en comprendre le fonctionnement, en constater les impacts et témoigner de son efficacité. Une publication est issue de cette recherche.
Le programme d’encadrement par privilèges vise à reconnaître et à encourager les comportements positifs de l’élève plutôt que de centrer les efforts du personnel de l’école à faire respecter la discipline. Les privilèges consistent en des activités que les élèves peuvent choisir à l’intérieur d’un passeport comprenant différents coupons. Ces activités sont réalisées avec un adulte de l’école ou un partenaire de la communauté. S’ensuit une relationexceptionnelle de confiance, de respect et de reconnaissance mutuelle. Ce système motive l’élève et améliore son sentiment de compétence. Des résultats positifs sont observés chez l’élève : développement d’une image positive de soi et d’un sentiment d’appartenance à l’école, diminution de la contestation de l’autorité, augmentation du sentiment de sécurité, etc.
Du caractère novateur de ce projet sur le plan pédagogique émane une approche globale positive érigée en système. Tous les élèves y trouvent leur compte, car on ne peut retirer les coupons une fois qu’ils sont donnés, peu importe le comportement de l’élève par la suite. De même, il est impossible qu’un élève ne puisse acheter un privilège au cours de l’année; on ne part donc jamais le compteur de l’estime de soi à zéro et l’adulte peut toujours rappeler au jeune cette balise pourç lui refléter qu’il a sa place dans l’école.

« Sanctionner continuellement les mauvais comportements, donner à outrance des “arrêts”, des signatures au passeport, attribuer sans relâche des retenues, surtout aux élèves en difficulté, conduit à une surenchère disciplinaire », croit fermement Mme Piché.

D’ailleurs, dans son école, aucun adulte n’est perçu comme un « sanctionnaire » aux yeux des élèves. « Ici, on fait confiance aux enfants. On récompense tous les bons coups plutôt que de noter uniquement leurs mauvais coups. Au bout du compte, les jeunes s’autodisciplinent et ils nous en remercient ».

La méthode mise en place par Madeleine Piché et son équipe est celle de l’encadrement par privilèges. Mais, attention, dit-elle à ceux qui seraient tentés de l’imiter, il ne s’agit pas d’une « recette miracle ». « Ça demande du temps et un suivi constant. Il faut y mettre beaucoup d’énergie et y croire vraiment ».

À preuve, le système est en constante évolution, même après six années d’application dans son école. « Il faut s’ajuster selon les besoins, les situations rencontrées. Rien n’est coulé dans le béton et c’est ce qui fait l’efficacité du système », affirme-t-elle.

Les adultes donnent du temps
Au quotidien, il s’agit d’octroyer des « coupons privilèges » aux élèves qui respectent les règles de vie de l’école et qui se démarquent par leur bonne attitude et un comportement adéquat. Ils peuvent recevoir un coupon à tout moment, il suffit qu’un intervenant dans l’école juge qu’ils le méritent.

Par exemple, en automne, on récompensera les élèves qui viennent à l’école avec leurs bottes d’hiver dès les premières neiges, plutôt que d’avertir ceux qui continuent à chausser leurs espadrilles. Un grand du 3e cycle qui aide un petit de maternelle à se vêtir pour la récréation pourrait aussi mériter un coupon.

Puis, six fois dans l’année scolaire, les élèves magasinent des « activités privilèges » dans un catalogue, en fonction du nombre de coupons qu’ils ont amassés. Il s’agit essentiellement d’activités spéciales organisées par des enseignants, des parents ou même des organismes communautaires du quartier.

En début d’année scolaire, ces adultes et partenaires déterminent un thème ou une activité qu’ils désirent réaliser avec des élèves. Celle-ci est alors inscrite au catalogue. Se faire faire une coiffure de princesse par la directrice, participer à un dîner jeux vidéo, aller voir les petits à la garderie du coin, être assistant de la secrétaire, aller à la piscine en sont des exemples.

« Ce ne sont pas des activités extraordinaires. Il s’agit davantage pour les adultes de passer un bon moment avec les jeunes, d’avoir une relation moins hiérarchique avec eux. Les jeunes se sentent valorisés, ils ont tous accès aux activités, peu importe leurs résultats aux examens ».

À sa connaissance, aucun élève n’a cherché à profiter du système. « Pour les jeunes, cela va de soi. Ils ne déploient pas de stratégie pour obtenir plus de coupons. Ils savent qu’ils en reçoivent lorsqu’ils le méritent ».

Améliorations notoires
Depuis l’implantation du programme, les améliorations ont été considérables dans l’école, notamment par la diminution des actes d’intimidation, des agressions verbales et des bousculades.

« Un climat de respect s’est définitivement installé dans l’école, autant entre les élèves et les adultes qu’entre les élèves eux-mêmes. Les nouveaux qui arrivent chaque année entrent rapidement dans le système. Sinon, ils se le font dire par les autres. Et puis, les enseignants, eux, passent plus de temps à enseigner qu’à faire de la gestion de classe, ce qui n’était pas le cas auparavant », soutient Mme Piché.

Ces dires ont été validés dans le cadre d’une recherche réalisée conjointement par son école et le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire, de septembre 2005 à janvier 2007. Pour obtenir un exemplaire du rapport, écrivez à information@ecole-privileges.qc.ca.

« Cette étude a permis de dresser le portrait du climat de l’école, de montrer que ça fonctionne lorsque les conditions favorables sont réunies, comme l’adhésion de toute l’équipe-école, la constance dans la remise des coupons et, la plus importante de toutes, la formation d’un Comité privilège qui assure un suivi serré », fait remarquer Mme Piché.

Elle souhaite maintenant aller voir plus loin, en étudiant l’impact du système plus précisément sur les élèves en trouble d’apprentissage ou de comportement, notamment au niveau de leur réussite académique et de leur estime de soi. Un autre rapport est donc à venir au cours des prochaines années.

Adaptable à d’autres écoles
Mme Piché est également convaincue que le système d’encadrement par privilèges mis au point dans son école pourrait très bien servir à améliorer le climat dans d’autres écoles, et pas uniquement dans des quartiers défavorisés comme le sien.

« Dans les milieux aisés, les jeunes sont plus souvent habitués à recevoir des récompenses matérielles. Notre système offre des récompenses sous forme de temps, de valorisation. Des adultes acceptent de passer du temps avec les jeunes pour leur partager une passion », affirme Mme Piché.

Elle croit aussi que le système pourrait fonctionner dans une école secondaire. « Les ados aussi ont besoin de modèles à suivre, d’exemples de réussite, ils ont besoin que l’on souligne leurs comportements positifs tout autant que les jeunes du primaire ».

« Dans le fond, nous n’avons rien inventé. Nous transmettons tout simplement des valeurs humaines aux jeunes et cela pourrait transformer leur vie », ajoute-t-elle.

En conclusion, Madeleine Piché insiste : « Le programme d’encadrement par privilèges n’est pas une solution miracle, mais il est certain que le système traditionnel punitif mène tout droit dans un cul-de-sac. Oui, c’est important d’avoir des cadres et des conséquences pour ceux qui ne le respectent pas. Mais, ça prend aussi un autre système qui agit en parallèle, qui compense pour la lourdeur du système traditionnel et qui, surtout, fait ressortir les bons coups de chacun ».

Elle termine : « Le respect ne se gagne pas par la peur de l’autre. Il faut se défaire de cette notion de pouvoir qui prime encore dans les écoles. Ainsi, on pourra transformer l’éducation ».

Voir le diaporama

d’aprés Martine Rioux, APP

Dans un précédent article, nous évoquions la “frontière invisible” dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces “petits pas”, lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension “moderne”, quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le “travail d’équipe” ou “en équipe”, maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique “équipe“).

Guide méthodologique du travail en commun

Le tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique : - pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode - pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ». - la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***). - la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces. Besoins Méthodes (fiches à télécharger) Poids du pdf Niveau de difficulté Pour… Collecter de l’information sur Internet Télécharger le chapitre 448 ko Penser sa stratégie de recherche 38 ko conseils Rechercher des informations Les annuaires 86 ko * Les moteurs de recherche 68 ko * Les méta-moteurs de recherche 67 ko * Penser sa stratégie de veille 41 ko conseils Veiller des thématiques et des sites Les listes de diffusion 45 ko * Les outils de surveillance 49 ko * Stimuler les idées Télécharger le chapitre 800 ko Le brainstorming 286 ko * Produire des idées Les 5 pourquoi 43 ko * Le CIRCEPT 92 ko * Métaplan 50 ko * Traiter des idées La matrice de découverte 44 ko ** La carte conceptuelle 116 ko * L’analyse sémantique 42 ko * Lever des freins La technique du groupe nominal 65 ko * Analyser l’environnement Télécharger le chapitre 345 ko La grille MOFF 43 ko * Analyser pour anticiper Le diagramme Causes / Effets 106 ko * Le benchmarking 89 ko ** Les cercles de qualité 49 ko ** La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser pour résoudre La méthode de raisonnement ODSA 51 ko ** Elaborer une stratégie prospective Télécharger le chapitre 1 182 ko L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser l’environnement Les arbres de compétences 109 ko ** MACTOR 298 ko *** DELPHI 46 ko ** La grille des enjeux 42 ko * Anticiper les risques La technique du risque 48 ko * MORPHOL 177 ko *** Elaborer des scénarios Aider à la décision Télécharger le chapitre 652 ko La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser les idées Le diagramme de Pareto 80 ko ** Les arbres d’objectifs 139 ko * Le diagramme d’affinités 76 ko ** La méthode Philips 6.6 41 ko * La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions Le vote pondéré 46 ko * Le tableau multi-critères 57 ko ** Planifier le projet Télécharger le chapitre 487 ko Le diagramme de GANTT 103 ko ** Identifier les étapes Le diagramme de PERT 76 ko *** Organiser le projet La méthode QQCQCCP 47 ko * La méthode MOSI 147 ko * Le cahier des charges fonctionnel 62 ko *** Animer une réunion Télécharger le chapitre 443 ko Préparer la réunion 39 ko conseils Maîtriser les phases de la réunion Ouvrir la réunion 38 ko conseils Maîtriser le déroulement de la réunion 39 ko conseils Clore la réunion 37 ko conseils Les rôles et attitudes de l’animateur 45 ko conseils Maîtriser le rôle d’animateur Les outils de l’animateur 48 ko * Gérer les principaux problèmes 53 ko conseils La parole est d’or 48 ko * Maîtriser la diffusion du message La technique du voisinage 47 ko *

Guide méthodologique du travail en commun – 4,7 Mo Nous contacter en cas de problème lors du téléchargement ou de l’impression. Bibliographie - 41 Ko

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1^er comme du 2^ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, “tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas”.

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. “la différenciation, pas la remédiation”.

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. “On va dans la classe d’un collègue tous les jours”

Ces dimensions, souvent “cachées”, de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui “rament”, mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du “care” (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?