Shaking up Education – Reconstruire l’école en Guadeloupe

Après le cyclone Irma qui a ravagé les terres des îles de Saint-Martin et de Saint-Barth en Guadeloupe , c’est bien une « table rase » des biens et des infrastructures et des difficultés durables de tous ordres pour les habitants, pour les familles, pour nos amis et collègues de l’éducation.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps 2011.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré en 2011 lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE a mis en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

  • – le vieillissement de la population: qui travaillera ? Qui paiera les impôts ?
  • – l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?
  • – la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?
  • – le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?
  • – la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?
  • – La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?
  • – Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?
  • – développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

  • – il sera clairement orienté vers l’apprenance
  • – il sera centré sur le futur
  • – il sera structuré en un système cohérent
  • – il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

 

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants après nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

  • – une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte
  • – de nouveaux modèles de direction et de rôles
  • – de nouveaux modèles de gouvernance
  • – de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre
  • – de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)
  • – une vision renseignée sur le rôle des technologies
  • – de nouvelles façons de penser et d’apprendre
  • – soutenir un apprentissage tout au long de la vie
  • – développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier reste en 2017 ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base très large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

Apprendre de l’expérience de Christchurch

2017 – A l’épreuve des réalités et des choix politiques locaux et gouvernementaux, le plan de Shake up ne tient pas toutes ses promesses ; familles et équipes enseignantes n’ont pas toujours été associées aux projets de regroupement des écoles, de restructuration de la « carte scolaire » (dirait-on en France) et au plan des transports.

11 écoles ont fusionné pour créer cinq nouvelles écoles. Treize écoles ont été fermées, dont deux qui ferment volontairement leurs portes. Les familles ont dû faire face aux coûts supplémentaires liés aux transports et aux préoccupations concernant la conception de nouveaux espaces d’apprentissage, alors que le personnel de l’école s’inquiétait de la sécurité d’emploi. 68% n’étaient pas satisfaits du niveau de communication des fonctionnaires et du gouvernement. 58% ont estimé qu’ils ne pensaient pas avoir reçu les ressources appropriées à la suite de l’annonce.

La principale leçon : l’impact sur les enfants a été sous-estimé, en fonction d’experts en psychologie. – Le ministère aurait dû examiner plus attentivement les effets du stress vécu par le personnel de l’école de stress et les directeurs.

Faisons en sorte que notre organisation devienne « apprenante », que le territoire de Guadeloupe dans les composantes variées de sa population devienne « apprenant » avec l’aide de ses représentations politiques, institutionnelles, de ses forces vives.

photo prise sur le bateau en Guadeloupe, 2016, uniforme d’un collège.

Sources :

Site : http://www.rebuildchristchurch.co.nz/networks/shaking-up-christchurch-education

Groupe facebook : https://www.facebook.com/Shaking-Up-Christchurch-Education-237629182954820/?ref=nf

http://www.stuff.co.nz/national/education/82053224/education-ministry-admits-start-of-christchurch-schools-shakeup-not-handled-well

Quelques ressources pédagogiques aussi pour en parler avec les élèves

Les pages de Futura Sciences sur les catastrophes naturelles

Le dossier pédagogique Tsunami 2004 (Café pédagogique)

L’enfant face au traumatisme, Hélène Romano, 2013

Comment accompagner des élèves en deuil, dossier pdf, académie de Rouen, 2004,

Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants (textes et vidéo)

Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants

Les deux compères Fabien et Régis, NIPEDU  ont souhaité faire le n°83 sur la question; c’est du podcast en ligne; et dans la préparation, nous avons écrit le script et proposé des compléments sur l’internet: vidéo et liens.

 

PARTIE I : LA CARTE ET LE TERRITOIRE (20 min)

  • Le développement professionnel, un gros mot ?

Equipes accompagnées dans le cadre de l’innovation, personnels enseignants en formation et cadres nous disent le sentiment d’isolement et le besoin d’être soutenus dans le travail au quotidien, dans les efforts collectifs des équipes à améliorer les pratiques et assouplir des organisations jugées trop routinières, en prenant au mot les objectifs d’apprentissage des élèves. Il s’agit alors de « s’engager dans un processus de développement professionnel »  (extrait du référentiel métier des enseignants).

« Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent ». Ce distique signale un changement important dans la conception de l’apprenance des professionnels en tant que collectif accompagné et coopératif, et dans les relations entre un rectorat et des unités éducatives. Renforcer l’apprentissage collectif des équipes,  faire que l’établissement devienne formateur pour ses propres personnels comme pour d’autres, favoriser les initiatives locales et soutenir les dynamiques d’innovation sont des objectifs ambitieux et durables pour nous, si nous nous en donnons les moyens.

Cette proposition s’appuie sur une conception de l’apprentissage professionnel qui reconnaît  l’expertise des enseignants en identifiant les conditions de son développement et les modalités les plus favorables qui y concourent, d’après la littérature internationale de recherche. Elle implique aussi la mise en ingénierie de nouvelles procédures dans l’organisation des services, d’aide et de conseil auprès des équipes ; elle sollicite de nouvelles compétences pour trois catégories de personnels : des conseillers en développement à la fois analystes des besoins et facilitateurs des travaux avec les équipes, les chefs d’établissement prescripteurs et coordonnateurs des plans de développement professionnel de leur unité éducative et des accompagnateurs ou formateurs en capacité  de suivre des équipes locales sur la durée.

Un développement professionnel de haute qualité répond à six critères: concentré, soutenu, intensif, collaboratif, intégré au travail, axé sur les données et en classe. Sarah Silverman, vice-présidente de Whiteboard Advisors, une firme de recherche sur la politique de l’éducation et l’un des auteurs du rapport, a défini des paramètres clés pour chaque catégorie:

  • Soutenu : se déroulant sur une longue période qui dure plus d’une journée. Seulement 13 pour cent des activités de PD où les enseignants inscrits se composaient de plus de trois réunions.
  • Intensif: se concentrer sur un concept discret, une pratique ou un programme. La durée moyenne des activités de PD était de 4,5 heures.
  • Job-built-in: se déroulant en temps réel dans la salle de classe. Soixante-trois pour cent des activités de PD étudiées ont été offertes dans le système scolaire.
  • Collaboratif: impliquant des éducateurs multiples travaillant sur le même concept ou pratique pour obtenir une compréhension partagée. Seulement 9% des activités inscrites étaient collaboratives.
  • Données axées sur les données: basées sur des informations en temps réel sur les besoins des enseignants et de leurs élèves. Seulement 8% des activités proposées sont alignées sur ce format.
  • Axé sur la classe: pertinent pour le processus d’enseignement. Quatre-vingt-cinq pour cent des activités de PD se sont alignées sur cette norme

Quelles sont les ambitions et objectifs qui ont présidé à la rédaction de cet ouvrage ?

Il y a quelque chose de fondamentalement pragmatique, coopératif et démocratique dans les dispositifs de développement professionnel. Aprés avoir écrit avec Romuald Normand “Ecole la grande transformation” comme une analyse croisée entre acquis de la recherche internationale et expériences en France, il convenait d’outiller les acteurs de l’éducation, des enseignants des Ardennes jusqu’aux décideurs du rectorat de Nice (pour faire large). Beaucoup sont convaincus que les choses en l’état ne fonctionnent pas comme cela devrait, que les organisations et accompagnements de type formatif peuvent être décalés; comment faire alors ? Plus, mieux, différent. Trois mots de l’innovation (more, better, différent).

Depuis plusieurs années, j’ai engagé des travaux sur les terrains des académies, et à l’étranger pour expérimenter avec les collègues, pour partager les ressources, pour échanger autour de leurs questions. L’ouvrage relève de l’ingéniérie éducative; il propose la découverte et la mise en pratique de nombre d’outils, de méthodologies éprouvées et expertisées par les pairs et validées par la recherche internationale le plus souvent.

Quand on sait votre engagement national (et au delà) à dénicher et valoriser les innovations qui font bouger les acteurs du système éducatif (et dont les exemples jalonnent l’ouvrage) on n’est pas étonné de ce choix du paradigme de la carte et du territoire. Quelques mots au sujet de ce choix ?

S’engager dans son développement professionnel reste une aventure, pas à pas, de port à port, souvent collective. Nous sommes issus d’une civilisation thalassocratique traditionnelle (voir les travaux de Fernand Braudel): le goût du voyage, de la découverte et du risque ( à la manière de Hegel), le travail en équipe (vient du Norois: skif, skip), la confrontation aux éléments externes et surgissants font la routine de nos collègues enseignants. Le voyage ne peut aboutir si nous n’avons pas de cap, ni de carte pour naviguer. Le XVIème siècle n’existe que par ces deux outils.  Quelle est donc votre propre boussole ? Et savez-vous dessiner la carte de votre profession ? Ce type d’exercice est à proposer à chaque équipe, vous seriez étonné.

Et pourtant, il est possible que nous vivions, passager et pilote confondus, au changement d’ère. Le numérique amplifie les changements et bouleverse les ordres. Sur un bateau, il y avait un pilote (du grec) qui donnait l’ordre aux rameurs. Dans notre ère “aérocratique” (internet, numérique, sans fil, réseau etc.), qui est pilote ? Les communautés se fédèrent autour de leurs questions, de leurs intérêts, de leur “trésor”; le développement professionnel est tout autant situé que partagé; c’est pourquoi les réseaux sociaux sont essentiels mais ne seront jamais primordiaux; car, au sens premier du terme, ce qui justifie le développement professionnel, c’est d’abord une centration forte et partagée sur ses propres élèves. C’est la relation humaine, physique, didactique, professionnelle avec ce collectif apprenant qui vous fera changer. Pas forcément le reste.

 

Partie II : TOUS ACTEURS & AGENTS DU CHANGEMENT ( 20 min)

Le titre de cette Partie II paraphrase une de vos citation : « Nous sommes tous autant acteurs du changement qu’agents : il nous traverse autant qu’il nous porte », on est en plein dans la pensée complexe d’Edgar Morin ou le tout est à la fois plus et moins que la somme des parties. D’après votre expertise quels seraient les 3 leviers sur lesquels chacun peut concrètement agir dès demain pour libérer le changement ?

Les leviers sont pour nous d’abord des questions sans réponse: non pas que la réponse n’existe pas, mais que le fait de se poser ensemble la question nous fait changer peu ou prou. “La réponse est le malheur de la question” écrivait Maurice Blanchot. Ce pourrait être par exemple:

  • que savez-vous de vos élèves ? (le vous s’adresse à un collectif)
  • Comment le savez-vous ?
  • Comment apprenez-vous ?
  • Le développement professionnel, à vous de jouer ! Exemples et variétés des pratiques en la matière

Série vidéo sur

 

  • Une question peut-être formelle mais éclairante pour les enseignants (formateurs, cadres…) qui voudraient non seulement se lancer dans la lecture de l’ouvrage mais plus généralement aborder la voie du développement professionnel enseignant: pourriez-vous définir chacun des 5 ports d’étape en quelques mots :
  1. L’enseignant et ses cadres: la connaissance “académique” du référentiel enseignant ne peut suffire à l’exercice professionnel; les situations professionnelles concrètes sont nettement plus combinatoires et complexes qu’une liste à cocher;
  2. L’enseignant et ses pratiques: une invitation à l’enquête sur les pratiques de soi et des autres, pour se faire une idée ou mieux, un inventaire des pratiques et des possibles, bénéficier d’une variété requise qui vous restitue du choix et de la liberté d’enseigner;
  3. Ce sont les élèves qui en parlent le mieux: les élèves agissent comme un “miroir des pratiques” dont on sous-estime la valeur; regardez-le et il vous changera;
  4. Conseils d'(ex)pairs: ce qui vous fait “compétent”, ce sont des regards des autres que vous sur votre propre pratique, le savez-vous ? Ecoutez-les, partagez et vous en sortirez meilleur pour vos élèves.
  5. Le développement professionnel continu pour l’enseignant : l’aventure ne vaut que si elle se partage avec les acteurs et dans une organisation qui se mobilise; le prof seul sera mis en difficulté si rien autour de lui ne change aussi; message pour les formateurs, les cadres et tous les autres…
  • La formule de “bon prof” revient régulièrement dans l’ouvrage, selon différents points de vus d’ailleurs (son propre retour réflexif, les élèves, les pairs etc.). Dans ce voyage à la recherche du bon prof (qui est en chacun nous), en quête des attitudes, gestes professionnels, expertises, réflexions et engagements…

C’est pour reprendre des expressions souvent lues ou entendues, des représentations passéistes qui relèvent de la croyance ou de l’idéologie; il s’agit bien de déconstruire ce mythe pour opter sur un développement professionnel continu qui rendent les enseignants “suffisamment solides” (titre d’un des Cahiers pédagogiques). C’est à dire propre à être présents pour leurs élèves, promoteurs de leurs progrès et de leurs réussites, et plutôt bien au sein de leur collectif de travail. On est donc loin du jugement sur la valeur.

INSPIRATION, COUP DE COEUR, COUP DE GUEULE (’)

André de Peretti,

http://andredeperetti.net

et la métaphore du colibi http://francois.muller.free.fr/contes/colibiri.htm

La préface de Romuald Normand (autour du développement professionnel)

Faut-il miser sur le développement professionnel des enseignants ? Oui, si l’on en croit la recherche internationale. Lorsque sont mesurés et comparés les facteurs d’amélioration de la réussite des élèves, le développement professionnel se révèle un des leviers les plus efficaces. Mais pas à n’importe quel prix ! C’est le mérite du livre de François Muller, abondamment nourri de références et d’exemples, d’en préciser les termes et les conditions de possibilité. Ce n’est pas à partir d’injonctions, de règles, de plans de formation, que s’opère une transformation des pratiques pédagogiques. Ce n’est pas non plus entre les murs de la salle de classe, sur la base d’une expérience idiosyncrasique et d’une réflexion personnelle, au nom d’une liberté pédagogique assumée, que se règlent les problèmes et s’inventent les solutions pour faire progresser les élèves.

François Muller l’explique très bien tout au long de son livre : la clé de la réussite, c’est d’abord le collectif d’enseignants, échangeant idées et ressources, partageant expériences, connaissances et compétences. Comme le montre depuis longtemps la recherche internationale, étayée par de nombreux résultats et expérimentations, les pratiques collaboratives sont de loin les plus efficaces pour réduire les inégalités de réussite entre élèves. Pour autant, des groupes d’enseignants engagés dans ce type de démarche ne sauraient être livrés à eux-mêmes, au risque de s’enfermer dans des routines défensives, de « réinventer la roue », ou d’être dépassés par leur propre dynamique. Les enseignants ont besoin d’être accompagnés collectivement par un expert ou un groupe d’experts. C’est là un des premiers postulats du développement professionnel.
Se posent alors plusieurs défis. Il ne suffit pas de donner une feuille de route, parfois appelé « cahier des charges », pour que les enseignants adoptent et suivent le script qui leur a été assigné. Tout formateur un peu averti sait que la formation est un « voyage » avec ses différents chemins, rencontres, aléas, péripéties. L’usage de la métaphore, comme le montre si bien François Muller, y est d’ailleurs plus utile que les instructions, critères, consignes, et autres objectifs de « cadrage ». Etre à l’écoute, faire exprimer non pas les « besoins » mais les attentes, les non-dits, les angoisses, les incertitudes et les doutes, c’est ce registre émotionnel que le formateur doit travailler. Bien trop souvent passé sous silence, il constitue un déterminant essentiel dans la réussite d’une formation.
Un autre défi concerne l’authenticité et l’engagement des enseignants. Trop souvent, ces derniers sont enfermés dans certains rôles et postures professionnelles qui les empêchent de s’ouvrir à l’interaction et aux échanges, d’exposer leurs vraies difficultés, de mettre à jour les fondements de leur pratique parce qu’ils sont soumis à une pression sociale, qu’ils ont peur de du ridicule, qu’ils sont prisonniers de leurs valeurs et de leurs croyances. C’est là que le formateur entre en scène, comme le décrit si bien François Muller. Animateur, facilitateur, négociateur, accompagnateur, médiateur, il endosse des rôles différents en même temps qu’il en délègue certains aux membres du groupe d’enseignants pour libérer la parole, créer la confiance, et construire un sentiment collectif d’appartenance.
Alors peut commencer le voyage du développement professionnel et nous suivons François Muller, non pas dans un parcours d’obstacles, mais dans un processus par étapes, mobilisateur, intégrateur, fédérateur dans lequel chaque enseignant est engagé dans un apprentissage en équipe. Parce que le développement professionnel, c’est d’abord retrouver les voies d’un apprentissage professionnel construit sur l’expertise des enseignants eux-mêmes. C’est ce savoir pédagogique qui est au centre, reconnu comme tel, premier dans un effort de réflexivité conduisant le groupe d’enseignants à une prise de conscience progressive de ses atouts, intégrant des ressources au fur et à mesure qu’il progresse et prend conscience de ses forces, de ses faiblesses et des opportunités qui s’ouvrent à lui.
Exploration, créativité, imagination, prise de risque sont les maître-mots des sessions de développement professionnel qui font alterner mini-conférences, ateliers, travaux individuels et par groupes, selon une entrée en matière d’abord divergente, faisant appel à la pluralité des expériences individuelles, avant de converger sur des propositions et des résolutions qui déclenchant à leur tour des modes d’action en commun et des changements de pratique. C’est en parallèle une expertise et des ressources externes qui sont progressivement introduites pour opérer un changement dans les manières de penser et d’agir, sans qu’elles soient perçues comme une greffe artificielle ou une position surplombante.
Quel est donc le principe fondamental du développement professionnel ? C’est d’amener l’enseignant à enquêter sur ses propres pratiques, avec ses pairs, en partageant des rôles et des responsabilités, en cherchant à identifier collectivement une série de problèmes et de solutions par le partage de représentations, d’expériences, de pratiques, de connaissances et compétences professionnelles, de ressources cognitives et matérielles, en présence et à distance. Certes, le voyage ne s’accomplit pas en une journée : le développement professionnel exige du temps, de l’accompagnement par un tiers, et aussi une évaluation des effets de la formation sur les pratiques pédagogiques. C’est un processus cyclique, itératif, réflexif soutenant une dynamique d’apprentissage auto-entretenue par le formateur et par le groupe d’enseignants, centrée sur la recherche de ce qui marche dans l’amélioration de la réussite des élèves.
Le livre de François Muller nous guide à pas à pas dans ce long voyage, en le peuplant d’anecdotes, de récits, d’outils, et de métaphores qui jalonnent le parcours, avec ce talent de pédagogue auquel il nous a habitués Ses exemples, conseils, recommandations, analyses, ont été mis à l’épreuve des réalités du monde enseignant dans des environnements variés, de la maternelle au lycée, en formation initiale comme en formation continue, au sein de groupes de recherche-action et d’innovation, dans le cadre de programmes de recherche-développement initiés par le ministère. Le livre relaie aussi les principaux résultats de la recherche internationale sur le développement professionnel.
Plus qu’un guide ou un manuel, c’est un livre-ressources avec de multiples entrées dans lequel chaque enseignant ou formateur peut puiser au gré de ses envies et de ses préoccupations. C’est aussi une carte et une boussole pour explorer les territoires et les océans de l’innovation pédagogique.
Enfin, ce nouveau et innovant Guide du développement professionnel rend hommage à tous ces enseignants et formateurs engagés dans une dynamique de changement, créatifs, innovants, passionnés, qui ne comptent pas leur temps auprès des élèves en contribuant chaque jour, avec dévouement et désintéressement, à la transformation silencieuse de l’école.
Romuald Normand

Professeur des Universités Professeur Visitant en Management, Innovation et Politiques de l’éducation Associé au Centre Thésée pour l’éducation, l’innovation et l’égalité des chances, Département Management, ESSEC, Cergy-Pontoise & Co-directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education Université Normale de Pékin

 

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.
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[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, Résonances, nov. 2016, et consultable en pdf ici : https://issuu.com/resonances22/docs/3._resonances_les_innovations

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

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Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

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scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: [email protected]  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: [email protected]  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: [email protected]  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

Diapositive2

http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

Au Japon 2/5 – L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyoka à Saga

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

L’école à l’ère du numérique ? Une « école du futur », l’école Nishiyoka, Saga, Japon

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http://prezi.com/cjlpyp-wxtcj/une-ecole-du-futur-lecole-nishiyoka-saga-japon/

L’école du futur au Japon est numérique, et les résultats de l’école sont étroitement dépendants non seulement des dotations mais surtout des pratiques coopératives, de son organisation responsabilisante et de la collégialité des enseignants.

Quand çà marche  dans une « école numérique »,  ce n’est pas toujours pour  ce que l’on croit…
Pour certains, l’école du futur serait un vaste terrain de jeu des technologies. http://www.01net.com/editorial/608662/lecole-du-futur-aura-des-robots-dans-les-classes/

On préférera plutôt cette synthèse en 10 tendances de l’innovation pédagogique, 2013
Marquées résolument numériques, elles comportent des dimensions plus pédagogiques et centrées sur les apprentissages.
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/20830/innovation-pedagogique-10-points/

Le Japon s’est engagé dans un programme « école du futur » depuis trois ans; et entend en 2020 avoir équipé tous les élèves de tablettes.
L’école primaire Nishiyoka dans l’Ile de Kyushu accueille des élèves issus de familles de pécheurs d’algues et d’agriculteurs. Anciens bâtiments mais vastes installations.

Equiper les élèves et la classe, oui évidemment
Le dispositif repose d’abord sur la dotation de PC-tablettes à tous les élèves de l’école; le matériel est géré par classe, les élèves disposent d’un dossier personnel en réseau; et les contenus affichés peuvent se projeter sur le TBI de la classe.
L’enseignant(e) dispose dans sa salle d’un TBI, volontairement couplé au tableau noir; usages, ressources et objectifs peuvent varier, se compléter. Les temps sont différents. (ici un petit groupe de renforcement en maths pour élèves dys.)

L’équipement n’est rien sans la pédagogie qui va avec
un taux d’encadrement important – L’école a mis en place un dispositif de type « plus de maitres que de classes »; ainsi pour les modules de maths et de japonais, un professeur prend la classe et le maitre-référent se met en situation d’accompagnateur.

Des temps suffisants pour apprendre–  La pédagogie est très explicite et bienveillante à la fois; des temps importants sont réservés des entraînements d’application, de déduction, moins de recherche ou de création.
L’évaluation ne devient plus notation-sanction, mais suivi personnalisé des petits progrès, à rythme variés selon les élèves.

une évaluation POUR les apprentissages – pédagogie et responsabilisation des élèves dans tous les moments de la vie scolaire. Toutes les classes sont ouvertes, portes et fenêtres. Elles permettent une fois par mois aux parents de venir assister aux cours par exemple.

Déprivatisation des pratiques – Le directeur (l’homme au fond) peut aller et venir dans les groupes et a toujours un geste pour chaque élève.

Il existe pas moins de 10 comités d’organisation et de gestion de l’école; ils prennent en charge l’animation, la vie collective et sa sécurité.

Dévolution de rôles et de responsabilités aux élèves – Dans chaque classe, les élèves à tour de rôle assurent le service du déjeuner pris dans la classe avec le maître.

Au niveau de l’école, le service de propreté est également du fait des élèves (si,si).

La coopération sociale comme vecteur des apprentissages – « mission du mois: se faire des amis » Chaque mois, chaque classe se donne une mission citoyenne (dirait-on en France). Ici, le coeur de l’Ecole bat au rythme de la vie collective et de la coopération. Sans doute une des conditions pour que le numérique prenne à l’Ecole.

Dans la vie quotidienne, des rôles tournants (communication, production, service, valorisation etc…), en partie connus dans nos écoles, beaucoup moins au collège

Un nouveau partage des rôles et des responsabilités
Dans l’école, le directeur est à la fois un chef d’établissement à plein titre: s’il ne recrute pas les enseignants, il les évalue; il est l’ambassadeur de son école et maître tous les élèves. Et il assume une direction plus collégiale et participative: les maîtres disposent d’un véritable open space pour travailler, partager, et chacun assure un ou des rôles en plus de la classe proprement dite. Le projet fait l’objet d’un consensus.
Les enseignants référents des classes suivent attentivement les élèves, par une évaluation accompagnante, mais aussi par une visite trimestrielle chez les familles elles-mêmes, pour s’assurer des conditions de travail de l’enfant.

 

La Refondation à la manière du Japon 1/5

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

A l’occasion d’échanges et de contributions autour de l’ innovation pour l’amélioration de l’école et des acquis des élèves en novembre 2013.

L’innovation comme réseau d’échanges et de collaboration

La Vague de l’Innovation – L’innovation en éducation, telle que je l’ai rencontrée et accompagnée depuis plus de quinze ans, m’avait déjà fait croiser le chemin du Grand Soleil, dans la métaphore de la Vague d’Ho Ku Sai   La grande affiche était recomposée de plus de 5000 photos ou documents récoltés au gré des travaux et études conduits sur les terrains de l’innovation. Elles recomposaient une Grande Vague qui indiquait la phase de mouvement que nous vivons actuellement, et différemment perceptible selon les places et/ou fonctions que nous occupons.

Le mouvement est bien international et pas fortement centré sur le numérique, nous l’avions déjà montre avec Romuald dans notre dernier ouvrage : les clés de l’amélioration sont à rechercher plutôt dans les pratiques d’évaluation des élèves, dans la collégialité des équipes et leur compétence à s’auto-évaluer, dans l’investissement dans leur propre développement professionnel

La réflexion est bien trans-nationale, documentée par la recherche, et ici plutôt par des réseaux. C’est bien l’activité de l’internet et la présence sur les réseaux qui nous ont permis d’entrer en contact depuis 2007 ; premières visites à Paris, puis rencontres avec des équipes, d’abord autour des questions de l’éducation pour les très jeunes élèves (maternelles), puis sur les écoles « différentes » ; l’école Vitruve a été invitée alors au Japon en 2009.  L’intérêt se porte actuellement sur la prévention du décrochage au collège ; plusieurs collèges font l’objet d’études sur place (CLG La Marquisanne à Toulon, et CLG Rosa Parks à Chateauroux, Collège de Frégnicourt,  académie de Reims) et les dispositifs de raccrochage.

 

La passerelle France-Japon

Le déclenchement de la mission dépend des contacts issus de l’internet ; sa prise en charge a été le fait de la Société franco-japonaise des Sciences Humaines. Cette société interdisciplinaire et universitaire, rassemblant ses membres sur tout le pays, a été fondé il y a 31 ans par le professeur Hatano, traducteur de Jean Piaget au Japon ; elle s’est rapprochée assez vite de Gaston Mialaret et de Jacques Ardoino du côté français, identifiés comme les porteurs des sciences de l’éducation.  C’est Mme Ishido qui a pris la succession du professeur Hatano ; elle a pu inviter dans le passé Jean Hussenet, Jean Bauberot, Claude Thélot ou encore Eric Présence de Paris V ; les activités de la société combine colloques, formations, éditions et contributions à la recherche pour de jeunes doctorants ; leurs sujets d’étude portent sur les évolutions du système éducatif et notamment en France. C’est une des raisons de ma participation au séminaire de novembre 2013. Il faut remercier particulièrement les personnes qui ont été mes guides et introducteurs dans le Japon de l’éducation :

  • -Mayumi AKAHOSHI, Professeur, Département des études sur l’enfance,  Université Nishikyushu  (Kamizono Campus), Saga
  • – Daisuke Sonoyama, Faculte de Sciences humaines, Dpt. De la sociologie de l’education, Universite de Osaka , Osaka, ,
  • Monsieur Kato, professeur de psychologie de l’enfant, Département des sciences de l’éducation, Université préfectorale d’ Aichi, Osaka
  • Et le traducteur attitré des textes,  Yoshihiko  SHIRATORI, professeur de sociologie, Université de Kobe

Le système scolaire au Japon – quelques ressources bien utiles

Pas besoin de refaire un descriptif très bien fait par ailleurs, en naviguant sur :

A noter un document très complet sur le système éducatif au Japon, actualisé, par Jun OBA maître de conférences à l’Institut de recherche pour l’enseignement supérieur, Université de Hiroshima, à télécharger sur http://home.hiroshima-u.ac.jp/oba/index-f.html

Quelques points remarquables

Dès les classes du primaire, tous les élèves sont pris en charge dans le cadre d’une éducation globale ; les groupes sont constitués en général pour deux ans en suivant le maître : chaque groupe est une petite société où on partage les rôles et les responsabilités au long cours, pour des tâches scolaires évidemment, mais aussi pour des services de déjeuner ou pour l’entretien et le nettoyage quotidien. La participation à ces missions concerne tous les élèves et fait l’objet d’une évaluation de « vie scolaire » » qui permet d’en racheter plus d’un.

Evaluer se dit « Hyouka », et signifie valoriser, apprécier la valeur pour une personne comme pour une organisation.

Les élèves apprennent tout le temps et pour cause ; à la fin du primaire, ils doivent posséder au moins 950 caractères pour écrire, à la fin du lycée, plus de 1500 signes. Un étudiant en connaitra 2000 ; le recours au dictionnaire est de mise. Et personne n’est vraiment capable de dire d’un coup la bonne prononciation des prénoms.

Les élèves passent à la fin du collège un examen sélectif qui leur permet d’entrer en cas de réussite dans les « bons lycées » En l’absence de baccalauréat de fin d’étude, et dans un contexte où les emplois sont à vie, être dans un bon lycée devient un gage de réussite, au moins en potentiel de recrutement par telle ou telle entreprise ; à charge pour elle de spécialiser les études plus tard.

A Saga comme ailleurs au japon le lycée fête les réussites de ses élèves en affichant leur intégration en sortie de scolarité. Une manière aussi d améliorer leur propre recrutement à l’entrée (par concours au Japon).

Les taux de réussite sont excellents, à 98 %, le bémol semble être l’absentéisme perlé et les risques de décrochage d’élèves en cours de lycée.

Ecole, la grande transformation (promenade vidéastique)

En guise de découverte ou encore d’exploration des ressources, documents, références et images de notre ouvrage, l’Ecole, la Grande Transformation ?, éd. ESF, 2013, nous vous proposons une séquence vidéo sonorisée.

Image de prévisualisation YouTube

 

Retrouvez la présentation vidéo, ou encore le PREZI pour naviguer plus librement dans les concepts et les pratiques de l’innovation, du développement professionnel, ou du leadership scolaire. Sinon, le sommaire est ici.

Ecole, la grande transformation ? Découvrez les « mondes » en PREZI

Diapositive1 École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF

«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »

André de Peretti, extrait de la préface

 extrait de CAP-EDUCATION

« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. »  — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.

 

 

 

 

Les auteurs

Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer

Image de prévisualisation YouTube

François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.

Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.

« Intelligence et créativité des acteurs »

 «Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.

Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.

Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »

Philippe Meirieu (4ème de couverture)

Les quatre leviers du changement de l’Ecole

Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.

La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.

Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour  améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra  en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .

C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.

Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.

A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Mille et une propositions pédagogiques pour innover, 2013

Les éditions ESF ont souhaité rééditer l’ouvrage co-écrit avec André de Peretti, Mille et une propositions pour animer son cours et innover en classe, initialement paru en 2008.

Remercions son directeur de collection, Philippe Meirieu, dans cette démarche au long cours de valorisation des actions de tous les enseignants, dans notre recherche durable d’amélioration de la qualité de l’éducation, dans cette fidélité de mémoire vive et toujours vivante  à André de Peretti. Sa préface présente ces quelques mots:

« Par habitude ou par ignorance, nous sommes parfois amenés à reproduire dans les classes toujours les mêmes schémas. Ainsi se pérennise un modèle qui n’est plus interrogé et qui a de plus en plus de mal à mobiliser les élèves. Non que les « méthodes éprouvées » soient mauvaises, mais parce qu’elles sont souvent répétitives et, parfois, peu adaptées. Parce qu’aussi, l’enseignant qui n’améliore pas constamment sa manière de transmettre les savoirs est lui-même menacé de s’ennuyer… et d’être débordé par ses élèves !
Mais, a contrario, l’improvisation permanente, le pragmatisme systématique et la fantaisie débridée ne sont pas des gages de réussite. C’est pourquoi le livre d’André de Peretti et François Muller est si précieux : il présente un ensemble raisonné des ressources auxquelles on peut faire appel pour enrichir sa panoplie méthodologique.
Ce livre ouvre le champ des possibles, tout en respectant les fondamentaux de la pédagogie et de la didactique. Il permet de trouver une extraordinaire quantité d’idées et de propositions pour être, à la fois, plus à l’aise et plus efficace dans sa classe. Il nourrit le travail quotidien, de manière très concrète, et stimule l’imagination.
Conçu comme un véritable inventaire des ressources et des possibles, c’est, en même temps, un outil de travail et de formation. Utilisé seul ou en équipe, il permet de retrouver le goût d’un métier trop souvent encore considéré comme répétitif et taylorien… C’est un formidable livre de bord pour ceux qui veulent faire du métier d’enseigner une aventure éducative au service de la réussite de tous. » – Philippe Meirieu

Mille et une propositions, …. et aprés ?

L’ouvrage est d’une actualité certaine, à l’ère de la Refondation de l’Ecole et de la mise en place du nouveau Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative en avril dernier. Il est entièrement dédié au développement professionnel pour chaque enseignant, localement, mais aussi coopérativement, c’est à dire en partageant pratiques, ressources, questionnements et expertises. Nous publierons à cet égard prochainement un ouvrage en collaboration fructueuse avec Romuald Normand, maitre de conférences à l’ENS Lyon (octobre 2013).  Il sera consacré à l’accompagnement de la dynamique de changement, en croisant les expertises internationales et les pratiques locales.

Un Kit pour l’enseignant, en ligne, dès à présent

En supplément de cette réédition,  en  vue de la promotion des jeunes enseignants, en préparation de modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“. Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

 

 

 

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

 

 

 

 

 

Une série interactive en ligne actuellement: Etes-vous un bon prof ?

Une dernière voie possible s’offre à votre discernement: celle de participer en interaction à la lecture de la série en cinq épisodes, publiée ici sur le Web pédagogique, « Etes-vous un bon prof ? »

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

1re facette : L’enseignant et ses cadres
2e facette : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e facette : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e facette : Conseils d’(ex)pairs pour devenir un « bon » prof
5e facette : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Echanger des savoirs, coopérer, c’est se former; l’extraordinaire « évaluation externe » des réseaux d’échange de savoirs

A l’occasion de la publication du dernier ouvrage collectif, dirigé par Claire héber-Suffrin, « Plaisir d’aller à l’école », qui narre finalement l’aventure collective de trois classes d’il y a 40 ans, qui font le bilan des savoirs ensemble, 40 ans plus tard. Quelle évaluation externe !

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Claire m’avait alors sollicité pour en faire la préface que je propose ici:

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Qu’est-ce qui fait que « l’école a du goût » ? Quand chacun revisite son expérience d’école, peut-il repérer ce qui l’a vraiment fait apprendre ? A quelles conditions les savoirs sont-ils utiles ? Plus prosaïquement, l’enseignant exerce-t-il un effet sur les apprentissages et sur la réussite de ses élèves? Ces questions roulent dans l’époque de refondation de l’Ecole ; et il est très possible de trouver des éléments de réponse dans le présent ouvrage. La relation de l’expérience de vie professionnelle et humaine de Claire Heber-Suffrin, les retours sur expérience des très nombreux anciens élèves et autres personnes associées nous invitent à décoder les processus actifs que combinent les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, un dispositif de quarante années, dans les mots et dans les concepts de 2012.

 

L’innovation naît dans les marges : « à Orly les CET, à Draveil les lycées ».  Milieu populaire et zone des HLM, enseignante débutante sans formation. Le réseau d’échange est bien né dans les marges du système social et scolaire de la France d’alors ; on pourrait même l’identifier comme un front de défrichement, à l’instar du mouvement d’exploitation des ressources au Brésil. Sur-exposée à la pression sociale, et sous-exposée aux attentes scolaires d’un centre-ville, la dérivation de la tension s’est exprimée dans l’élargissement du cadre de l’Ecole. Si le principal du collège se disait « fermé à l’ouverture », Claire a montré qu’elle s’était ouverte à la fermeture, c’est-à-dire au désenclavement de sa classe et à la réussite de tous les élèves qui lui ont été confiés.

 

L’innovation est une aventure : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. La régulation n’a pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, quand on évalue souvent des connaissances que l’Ecole n’a pas su ou pu faire apprendre, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis » chez Claire, cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se départir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est venue après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile, dans les éclairages théoriques de Paulo Freire et d’Edgar Morin.

 

L’innovation, c’est du développement professionnel : Claire d’une façon certaine a « inventé » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, elle a puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de ses élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, elle a (ap)pris le monde en formation ; les échanges l’ont (trans)formée en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant) : un professeur qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.

L’innovation s’intéresse de très prés aux savoirs d’expérience : aux origines de la pratique du réseau d’échanges, au cœur du réacteur scolaire, Claire y place une énergie durable : celle d’une enquête inédite, patiente, obstinée sur la connaissance ; celle que déclinait Paul Valéry en un jeu de mot que Lacan n’aurait pas dédaigné, d’une  « co-naissance ».  Le savoir n’infuse pas et ne se donne pas, il se prend, et même, chose folle, il… s’apprend par, avec et pour les autres. L’Ecole peut être un refuge bien gardé pour les savoirs dits formels, ou encore dits académiques, ceux qu’on identifie de « fondamentaux ».

 

L’innovation devient organisation apprenante. Les anciens élèves, tous, le signalent : apprendre le goût d’apprendre, le sens des choses et la vie. Ce sont donc d’autres types de savoirs qui se construisent, sans doute ceux qui rentrent moins dans les cases, des savoirs non formels, ceux qu’on identifie dans la vie d’adulte comme des savoirs d’expérience ; ils sont multiples et n’ont pas fait l’objet d’un enseignement, et pourtant, ils comblent votre vie ; et puis tous les autres, les savoirs informels.  Ce capital humain est une des composantes de la réussite des bons élèves, quand les parents et l’environnement y pourvoient.  Le réseau d’échange de savoirs à l’Ecole l’intègre de manière explicite au sein de l’enceinte scolaire ; cela commence par une relation : elle n’est pas donnée, elle se construit en coopération et en mutualisation. Le groupe d’élèves devient organisation apprenante en élargissant son activité à l’enseignante, à son environnement, en partant à la quête des petits savoirs, ou mieux,  à l’enquête des pratiques : « dis-moi ce que tu sais  et je te dirai ce dont j’ai besoin ». La liste des offres et des demandes caractérise ce maillage des interactions, illustration incarnée d’une mise en relation, étymologie propre de inter-ligere.

 

L’innovation, en anglais on dirait plutôt « empowerment » :  la deuxième partie du livre consacré aux parcours de vie des anciens élèves éclaire d’une manière inédite, trop rare dans l’éducation, l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves.  Quelle est l’expérimentation qui s’offre le luxe de se dire « que sont-ils devenus ? » quarante ans plus tard ? A évaluer trop vite, tout, trop tôt, on oublie que le principal facteur du changement, c’est d’abord le temps. La formation reçue ici se fait trans-formation ; chacun a pu engranger, capitaliser, transformer des ressources. L’inédit ou l’inattendu sont au rendez-vous ; ce fut un geste, une parole, un moment mais qui imprime une vie. C’est très proche de ce que Boris Cyrulnik a retrouvé dans l’analyse du processus de résilience. Le message est à double tranchant pour notre monde scolaire : d’une part, oui, l’enseignant a un effet majeur sur le parcours de réussite des élèves, et cela se passe dans ce premier degré, avec la chance (le choix) d’une continuité de cycle. D’autre part, nombre de témoignages disent que cette rencontre fut rare sur les quinze ou vingt ans de scolarité (c’est ce que dit le fils de Claire lui-même enseignant). En enserrant les petits d’homme dans le maillage d’un réseau bienveillant et accompagnant, le dispositif a su développer une ressource interne à chacun, celle d’un sentiment de compétence, une motivation intrinsèque, qu’on retrouve chez le profil des « très bons élèves ».

 

L’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie et se nourrit de son environnement. Dans certaines contrées d’Afrique, on dit qu’il faut un village pour élever un enfant. L’Ecole pour assurer sa mission pour tous les élèves n’est pas hors de la société, elle est partie prenante et y puise ses ressources comme elle en partage de même ses difficultés ou ses tensions. Ce n’est pas un lieu neutre ; mais pour reprendre Pierre Nora, c’est un « lieu de mémoire » ; transmission des savoirs certes, elle est aussi un lieu d’exploration de toutes les ressources et les potentialités. Une jeune instit ne peut à elle-seule l’assumer et aucune formation n’y pourvoira. La débutante, comme sa collègue plus aguerrie, ont eu l’intuition qu’apprendre, cela pouvait s’avérer très intéressant pour les parents ou encore pour les gens du petit village des Alpes. La démarche est classique quand elle est ponctuelle ; elle devient efficace quand elle construit le quotidien. Le réseau d’échange de savoirs change l’équation scolaire un maître/une classe/des élèves/des savoirs ; en élargissant le champ des possibles, il en renforce les possibilités du système à répondre aux objectifs toujours ambitieux : élever des enfants à la hauteur d’hommes et de femmes autonomes, responsables et citoyens.

 

L’innovation requiert ingénierie et transposition pour essaimer. Une pratique toute innovante soit-elle (ce ne fut jamais le mot que Claire emploie) dans l’éducation ne peut essaimer sur le modèle d’une tâche d’huile dans un système éducatif tel que le nôtre. Cela nécessite un étayage plus soutenu dans la proximité (les collègues, l’inspection, la formation), une analyse plus théorisée pour la relier au réseau des connaissances et une certaine ingénierie pédagogique, comme une boite à outils : les listes, sous forme d’inventaire, les récits de pratiques, la diversité des terrains sont des médiations absolument nécessaires pour en transposer le concept, si ce n’est l’esprit. Et puis, il nous fait reconnaître la prégnance de l’éco-système.  On pourrait dire l’ambiance, comme Claire l’a noté dans l’ère de 1968. Mais c’est plus que cela : penser en réseau, reconnaître la complexité organique de la connaissance, et la pertinence des acteurs, escompter sur les interactions plus que sur les contenus est finalement d’une grande modernité ; c’est très banal à l’ère d’internet en 2012 ; ce fut « révolutionnaire » en 1971. La plupart des organisations actuellement s’accommode des dynamiques puissantes des réseaux ; le milieu scolaire le découvre. C’est une des raisons qui nous ont motivé pour faire advenir le réseau social de l’innovation en ligne ; son nom : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels, en innovation, en recherche et en expérimentation ». Il doit beaucoup par esprit et par pratique à ce que raconte ce livre.

Kit de (se)cours-31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Entre « exploration » et « exploitation » dans les démarches d’innovation

Trouver un équilibre entre « exploration » et « exploitation » dans les démarches d’innovation  

« Dans un de ses rapports typiquement brillants, James March (1991) indiquait que toutes les organisations ont besoin d’une combinaison de ce qu’il appelait « l’exploration » (un autre terme pour innovation) et « l’exploitation » (désignant l’amélioration systémique fondée sur des façons éprouvées d’obtenir des résultats). March soulignait qu’une organisation qui n’innove pas est appelée à disparaître, mais que trop d’innovation est également une mauvaise chose. Les véritables profits d’une organisation – qu’il s’agisse des résultats financiers d’une entreprise ou de meilleurs résultats des élèves des écoles – proviennent, selon March, non pas de l’innovation, mais de la mise en place (« exploitation ») d’éléments efficaces connus dans les organisations. Trop d’innovation peut nuire à l’exploitation. Comme le dit March : (traduction) Les systèmes adaptatifs qui s’engagent dans l’exploration à l’exclusion de l’exploitation sont susceptibles de constater qu’ils subissent les coûts de l’expérimentation sans en obtenir les avantages. Ils manifestent trop de nouvelles idées sous-développées et trop peu de compétence distinctive. (1991, p. 71) L’équilibre précis à établir entre l’exploration et l’exploitation différera selon les contextes, mais dans la plupart des cas, la formulation de March laisse entendre que l’utilisation efficace de ce que nous savons déjà constitue un élément beaucoup plus important.

Cependant, il semble que dans le cas des écoles, l’innovation ait été un élément prépondérant à l’ordre du jour, mais que peu d’innovations aient été étendues ou aient duré. Il faut très peu d’efforts pour se rappeler de nombreuses innovations largement promues et adoptées en éducation, mais qui ne se sont pas propagées ou n’ont pas produit des avantages durables. Pensons aux classes ouvertes préconisées il y a quelques décennies et à l’éducation compatible avec le cerveau prônée aujourd’hui. Les enseignants de longue date peuvent invariablement décrire toute une série de programmes, de projets ou de politiques qui ont été promus comme des innovations miraculeuses, mais qui sont disparus après quelques années. Je ne soutiens aucunement qu’elles étaient toutes de mauvaises idées.

Mon argument, c’est qu’elles n’ont pas changé l’ensemble du système d’éducation et n’ont donc pas engendré une amélioration durable. Un tel résultat est de la nature même d’une innovation. La majorité des innovations finissent par être inefficaces ou très difficiles à réaliser, ou encore très coûteuses. Les technologies de l’information constituent un exemple particulièrement intéressant, car il s’agit de l’un des motifs les plus fréquemment invoqués pour exiger des changements approfondis dans les écoles.

Depuis cinquante ans, nous entendons que les changements technologiques transformeront fondamentalement la prestation de l’éducation. Cet argument a été fait au sujet de la télévision, puis des ordinateurs et maintenant des appareils personnels comme les ordinateurs blocs-notes, l’iPad et le réseautage social. Mais ces cinquante ans d’histoire ont démontré que la promesse n’a jamais été tenue. Il y a une décennie, Cuban (2001) a présenté en détail cet échec. Depuis, nous avons eu plus d’exemples – tels les tableaux électroniques au Royaume-Uni (Moss, et al., 2007) et les portables individuels. Des revues de la recherche ont conclu qu’aucune de ces technologies n’avait eu un impact discernable sur l’apprentissage des élèves (Burns & Ungerleider, 2003). On pourrait soutenir que l’effort continu déployé pour instaurer les technologies dans les écoles a été l’une des plus grandes pertes de temps et d’argent de l’histoire récente de l’éducation – tout ça au nom de l’innovation.

La solution de rechange à l’emphase mise sur l’innovation consiste à mettre l’accent sur l’exploitation (au sens de March) de ce que nous savons. Un sceptique pourrait demander si nous disposons de connaissances fiables suffisantes en éducation pour les exploiter. Je réponds fermement oui. Évidemment, il y a encore beaucoup à apprendre sur les bonnes pratiques en éducation, mais nous en savons déjà beaucoup – je parle ici des pratiques confirmées par des quantités substantielles de preuves empiriques provenant de sources multiples montrant toutes des directions similaires. J’avance le point de vue que si nous utilisions dans pratiquement toutes les écoles tout ce que nous savons déjà au sujet de la scolarisation efficace, nous réaliserions de très grands gains sur le plan des résultats.

Source : extrait du discours de Ben Levin « L’amélioration, et non l’innovation, est la clé d’une plus grande équité ». Colloque Canada-États-Unis Réaliser l’équité par l’innovation Toronto, 27 et 28 octobre 2010 Institut d’études pédagogiques de l’Ontario, Université de Toronto

Faire l’inventaire collectif des pratiques pour innover, Les Cahiers de l’innovation

A partir des remontées régulières des actions inscrites dans la base nationale de l’innovation, Expérithèque, (plus de 2000 en novembre 2012), il est possible de procéder à une méta-analyse des données, et de distinguer quelques changements tendanciels ou encore d’interroger le corpus selon des problématiques actuelles.

Ainsi, à la requête de plusieurs bureaux ou services de la DGESCO, ou encore de certains partenaires (recherche, associations etc…), le DRDIE a élaboré une série de « Cahier de l’innovation ».  Certains sont accompagnés d’une notice de synthèse; tous proposent une typologie qui permet de situer les pratiques et dispositifs dans une gamme variée. Sur une même approche, les actions sont variées et différentes selon leur niveau ou seuil de développement. Elles montrent l’engagement des équipes dans la recherche d’une amélioration significative des organisations scolaires et des pratique au service de tous les élèves. Elles révèlent de la même manière l’intérêt stratégique pour les équipes locales comme pour l’institution d’accompagner ces changements et d’en affermir la cohérence, en renforçant notamment leur propre ingénierie en évaluation (voir la partie auto-évaluation ou onglet 3 sur Expérithèque).

Toutes les actions sont présentées dans leur version résumé; les fiches complètes peuvent être consultées sur Expérithéque.

Références citées dans le texte

Burns, T.C. & Ungerleider, C.S. (2003). Information and communication technologies in elementary and secondary education: State of the art review.  International Journal of Educational Policy, Research, & Practice, 3(4), 27-54.

Cuban, L. (2001).  Oversold and underused: Computers in the classroom.  Cambridge, MA : Harvard University Press.

Moss, C., Jewiitt, C., Leavcic, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F. (2007).  The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the Schools Whiteboard Expansion Project.  London: Department for Education and Skills.  Research report 816.