L’Innovation et Education Lab, une rencontre entre chercheurs, praticiens, innovante et très internationale, c’est pour vous

L’Innovation et Education Lab diffuse et partage des connaissances scientifiques et professionnelles dans le domaine de l’innovation en éducation. L’ouverture et la comparaison internationale sont des ressources utiles pour mettre en évidence les changements de l’école et aider les professionnels à mieux les comprendre.

Ce site permet d’explorer les nouveaux mondes de l’éducation, de donner la parole aux praticiens et aux chercheurs, sans chercher à dispenser des recettes ou des prescriptions idéales. Il propose de partager différents types et contenus d’expertise au service d’une intelligence collective et de la réussite de tous.

Depuis plusieurs décennies, la recherche internationale s’est intéressée à  un certain nombre de problématiques relatives au changement des organisations scolaires et à l’accompagnement des professionnels de l’éducation. Se sont ouvertes de nouvelles pistes de réflexions pour l’école, à partir de multiples expériences, innovations, et expérimentations mises en œuvre à travers le monde.

 

Le MOOC propose de donner du sens à  ces transformations pour ceux et celles qui souhaitent comprendre les enjeux de l’école aujourd’hui et demain. Le but est d’éclairer ces évolutions à partir d’éléments de comparaison internationale, de réflexions de chercheurs, mais aussi de prises de parole d’enseignants et de cadres. Loin de se limiter à une vision française de ces questions, le MOOC part de l’idée que « le monde est notre salle de classe ».

Ce MOOC initie un voyage sans frontières et une exploration en terre inconnue, à la découverte d’autres visions de l’école. Il valorise les savoirs et les savoir-faire des professionnels tout en offrant un espace de développement au-delà du travail au quotidien : « L’expérience est une lanterne attachée dans notre dos qui n’éclaire que le chemin parcouru » (Confucius).

Explorez !

Dans ce Mooc en ligne, la navigation est soit linéaire, soit au gré du tableau d’auto-positionnement en préface, sorte de carte, ou de radar  de votre navigation tout au long de du parcours.

Il est fondé sur l’hypothèse que vous êtes ou allez devenir faiseur de projet, acteur du changement pour l’école de demain ;  et que vous cherchez ici des points d’appui pour étayer, enrichir , renforcer, élargir connaissances, compétences, opportunités, liens et faire de votre projet une action innovante et durable.

10 modules pour explorer les nouveau mondes de l’école. Elle se construit aujourd’hui avec les contributions des élèves et des enseignants sur le terrain, comme par le partage des acquis de la recherche au niveau international.

10 verbes pour rendre intelligible à tous les acteurs ce qui change dans l’éducation et chez vous.

  1. Explorer(inquiry)
  2. Apprendre (Cognition)
  3. Traduire (transfer)
  4. Créer (creativity)
  5. Expérimenter(innovation)
  6. Diriger (leadership)
  7. Accompagner(continuous professional development)
  8. Evaluer (assessement)
  9. Partager (community and stakeholders )
  10. Diffuser (scaling up and dissemination)

 

Chacun des 10 modules propose 4 possibilités pour parcourir le thème:

  • Un auto-test pour s’éprouver ou réviser, ou passer à autre chose; enrichir son « capital » (ou Mooc Box)
  • Un apport théorique en vidéo;
  • Des études de cas ou exemples qui permettent d’appréhender la variété ou les variations du thème;
  • Des techniques, méthodes ou outils pour s’engager dans la démarche du thème;

Le temps estimé par module peut être de 30 mn à 1 heure. Vous êtes le maître de votre temps.

Ce Lab propose différentes ressources (MOOC, blog, modules, etc.) afin de faciliter une exploration ouverte et aléatoire, à l’image d’un voyage cumulant expérience après expérience. Il s’enrichit progressivement de nouveaux contenus et outils pour les professionnels de l’éducation.

Curiosité et découverte sont deux vecteurs importants de l’apprentissage.

« Je ne cherche pas à connaître les réponses, je cherche à comprendre les questions » (Confucius)

Bonne exploration !

Les auteurs

  • Romuald Normand, professeur des Universités, expert européen et Directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education, Université Normale de Pékin (puisqu’on parle d’innovation);
  • François Muller, enseignant encore, concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, auteur de «Diversifier » (André de Peretti) et de plusieurs ouvrages en éducation et en formation;
  • Thierry Foulkes, enseignant, vidéaste et dronaute, d’autres choses aussi;
  • Ruth Bourchier, conseiller national pour l’enseignement du français, Nouvelle-Zélande, traductrice, formatrice;

lien: https://www.innoedulab.com/

Shaking up Education – Reconstruire l’école en Guadeloupe

Après le cyclone Irma qui a ravagé les terres des îles de Saint-Martin et de Saint-Barth en Guadeloupe , c’est bien une « table rase » des biens et des infrastructures et des difficultés durables de tous ordres pour les habitants, pour les familles, pour nos amis et collègues de l’éducation.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps 2011.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré en 2011 lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE a mis en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

  • – le vieillissement de la population: qui travaillera ? Qui paiera les impôts ?
  • – l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?
  • – la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?
  • – le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?
  • – la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?
  • – La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?
  • – Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?
  • – développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

  • – il sera clairement orienté vers l’apprenance
  • – il sera centré sur le futur
  • – il sera structuré en un système cohérent
  • – il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

 

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants après nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

  • – une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte
  • – de nouveaux modèles de direction et de rôles
  • – de nouveaux modèles de gouvernance
  • – de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre
  • – de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)
  • – une vision renseignée sur le rôle des technologies
  • – de nouvelles façons de penser et d’apprendre
  • – soutenir un apprentissage tout au long de la vie
  • – développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier reste en 2017 ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base très large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

Apprendre de l’expérience de Christchurch

2017 – A l’épreuve des réalités et des choix politiques locaux et gouvernementaux, le plan de Shake up ne tient pas toutes ses promesses ; familles et équipes enseignantes n’ont pas toujours été associées aux projets de regroupement des écoles, de restructuration de la « carte scolaire » (dirait-on en France) et au plan des transports.

11 écoles ont fusionné pour créer cinq nouvelles écoles. Treize écoles ont été fermées, dont deux qui ferment volontairement leurs portes. Les familles ont dû faire face aux coûts supplémentaires liés aux transports et aux préoccupations concernant la conception de nouveaux espaces d’apprentissage, alors que le personnel de l’école s’inquiétait de la sécurité d’emploi. 68% n’étaient pas satisfaits du niveau de communication des fonctionnaires et du gouvernement. 58% ont estimé qu’ils ne pensaient pas avoir reçu les ressources appropriées à la suite de l’annonce.

La principale leçon : l’impact sur les enfants a été sous-estimé, en fonction d’experts en psychologie. – Le ministère aurait dû examiner plus attentivement les effets du stress vécu par le personnel de l’école de stress et les directeurs.

Faisons en sorte que notre organisation devienne « apprenante », que le territoire de Guadeloupe dans les composantes variées de sa population devienne « apprenant » avec l’aide de ses représentations politiques, institutionnelles, de ses forces vives.

photo prise sur le bateau en Guadeloupe, 2016, uniforme d’un collège.

Sources :

Site : http://www.rebuildchristchurch.co.nz/networks/shaking-up-christchurch-education

Groupe facebook : https://www.facebook.com/Shaking-Up-Christchurch-Education-237629182954820/?ref=nf

http://www.stuff.co.nz/national/education/82053224/education-ministry-admits-start-of-christchurch-schools-shakeup-not-handled-well

Quelques ressources pédagogiques aussi pour en parler avec les élèves

Les pages de Futura Sciences sur les catastrophes naturelles

Le dossier pédagogique Tsunami 2004 (Café pédagogique)

L’enfant face au traumatisme, Hélène Romano, 2013

Comment accompagner des élèves en deuil, dossier pdf, académie de Rouen, 2004,

Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants (textes et vidéo)

Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants

Les deux compères Fabien et Régis, NIPEDU  ont souhaité faire le n°83 sur la question; c’est du podcast en ligne; et dans la préparation, nous avons écrit le script et proposé des compléments sur l’internet: vidéo et liens.

 

PARTIE I : LA CARTE ET LE TERRITOIRE (20 min)

  • Le développement professionnel, un gros mot ?

Equipes accompagnées dans le cadre de l’innovation, personnels enseignants en formation et cadres nous disent le sentiment d’isolement et le besoin d’être soutenus dans le travail au quotidien, dans les efforts collectifs des équipes à améliorer les pratiques et assouplir des organisations jugées trop routinières, en prenant au mot les objectifs d’apprentissage des élèves. Il s’agit alors de « s’engager dans un processus de développement professionnel »  (extrait du référentiel métier des enseignants).

« Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent ». Ce distique signale un changement important dans la conception de l’apprenance des professionnels en tant que collectif accompagné et coopératif, et dans les relations entre un rectorat et des unités éducatives. Renforcer l’apprentissage collectif des équipes,  faire que l’établissement devienne formateur pour ses propres personnels comme pour d’autres, favoriser les initiatives locales et soutenir les dynamiques d’innovation sont des objectifs ambitieux et durables pour nous, si nous nous en donnons les moyens.

Cette proposition s’appuie sur une conception de l’apprentissage professionnel qui reconnaît  l’expertise des enseignants en identifiant les conditions de son développement et les modalités les plus favorables qui y concourent, d’après la littérature internationale de recherche. Elle implique aussi la mise en ingénierie de nouvelles procédures dans l’organisation des services, d’aide et de conseil auprès des équipes ; elle sollicite de nouvelles compétences pour trois catégories de personnels : des conseillers en développement à la fois analystes des besoins et facilitateurs des travaux avec les équipes, les chefs d’établissement prescripteurs et coordonnateurs des plans de développement professionnel de leur unité éducative et des accompagnateurs ou formateurs en capacité  de suivre des équipes locales sur la durée.

Un développement professionnel de haute qualité répond à six critères: concentré, soutenu, intensif, collaboratif, intégré au travail, axé sur les données et en classe. Sarah Silverman, vice-présidente de Whiteboard Advisors, une firme de recherche sur la politique de l’éducation et l’un des auteurs du rapport, a défini des paramètres clés pour chaque catégorie:

  • Soutenu : se déroulant sur une longue période qui dure plus d’une journée. Seulement 13 pour cent des activités de PD où les enseignants inscrits se composaient de plus de trois réunions.
  • Intensif: se concentrer sur un concept discret, une pratique ou un programme. La durée moyenne des activités de PD était de 4,5 heures.
  • Job-built-in: se déroulant en temps réel dans la salle de classe. Soixante-trois pour cent des activités de PD étudiées ont été offertes dans le système scolaire.
  • Collaboratif: impliquant des éducateurs multiples travaillant sur le même concept ou pratique pour obtenir une compréhension partagée. Seulement 9% des activités inscrites étaient collaboratives.
  • Données axées sur les données: basées sur des informations en temps réel sur les besoins des enseignants et de leurs élèves. Seulement 8% des activités proposées sont alignées sur ce format.
  • Axé sur la classe: pertinent pour le processus d’enseignement. Quatre-vingt-cinq pour cent des activités de PD se sont alignées sur cette norme

Quelles sont les ambitions et objectifs qui ont présidé à la rédaction de cet ouvrage ?

Il y a quelque chose de fondamentalement pragmatique, coopératif et démocratique dans les dispositifs de développement professionnel. Aprés avoir écrit avec Romuald Normand “Ecole la grande transformation” comme une analyse croisée entre acquis de la recherche internationale et expériences en France, il convenait d’outiller les acteurs de l’éducation, des enseignants des Ardennes jusqu’aux décideurs du rectorat de Nice (pour faire large). Beaucoup sont convaincus que les choses en l’état ne fonctionnent pas comme cela devrait, que les organisations et accompagnements de type formatif peuvent être décalés; comment faire alors ? Plus, mieux, différent. Trois mots de l’innovation (more, better, différent).

Depuis plusieurs années, j’ai engagé des travaux sur les terrains des académies, et à l’étranger pour expérimenter avec les collègues, pour partager les ressources, pour échanger autour de leurs questions. L’ouvrage relève de l’ingéniérie éducative; il propose la découverte et la mise en pratique de nombre d’outils, de méthodologies éprouvées et expertisées par les pairs et validées par la recherche internationale le plus souvent.

Quand on sait votre engagement national (et au delà) à dénicher et valoriser les innovations qui font bouger les acteurs du système éducatif (et dont les exemples jalonnent l’ouvrage) on n’est pas étonné de ce choix du paradigme de la carte et du territoire. Quelques mots au sujet de ce choix ?

S’engager dans son développement professionnel reste une aventure, pas à pas, de port à port, souvent collective. Nous sommes issus d’une civilisation thalassocratique traditionnelle (voir les travaux de Fernand Braudel): le goût du voyage, de la découverte et du risque ( à la manière de Hegel), le travail en équipe (vient du Norois: skif, skip), la confrontation aux éléments externes et surgissants font la routine de nos collègues enseignants. Le voyage ne peut aboutir si nous n’avons pas de cap, ni de carte pour naviguer. Le XVIème siècle n’existe que par ces deux outils.  Quelle est donc votre propre boussole ? Et savez-vous dessiner la carte de votre profession ? Ce type d’exercice est à proposer à chaque équipe, vous seriez étonné.

Et pourtant, il est possible que nous vivions, passager et pilote confondus, au changement d’ère. Le numérique amplifie les changements et bouleverse les ordres. Sur un bateau, il y avait un pilote (du grec) qui donnait l’ordre aux rameurs. Dans notre ère “aérocratique” (internet, numérique, sans fil, réseau etc.), qui est pilote ? Les communautés se fédèrent autour de leurs questions, de leurs intérêts, de leur “trésor”; le développement professionnel est tout autant situé que partagé; c’est pourquoi les réseaux sociaux sont essentiels mais ne seront jamais primordiaux; car, au sens premier du terme, ce qui justifie le développement professionnel, c’est d’abord une centration forte et partagée sur ses propres élèves. C’est la relation humaine, physique, didactique, professionnelle avec ce collectif apprenant qui vous fera changer. Pas forcément le reste.

 

Partie II : TOUS ACTEURS & AGENTS DU CHANGEMENT ( 20 min)

Le titre de cette Partie II paraphrase une de vos citation : « Nous sommes tous autant acteurs du changement qu’agents : il nous traverse autant qu’il nous porte », on est en plein dans la pensée complexe d’Edgar Morin ou le tout est à la fois plus et moins que la somme des parties. D’après votre expertise quels seraient les 3 leviers sur lesquels chacun peut concrètement agir dès demain pour libérer le changement ?

Les leviers sont pour nous d’abord des questions sans réponse: non pas que la réponse n’existe pas, mais que le fait de se poser ensemble la question nous fait changer peu ou prou. “La réponse est le malheur de la question” écrivait Maurice Blanchot. Ce pourrait être par exemple:

  • que savez-vous de vos élèves ? (le vous s’adresse à un collectif)
  • Comment le savez-vous ?
  • Comment apprenez-vous ?
  • Le développement professionnel, à vous de jouer ! Exemples et variétés des pratiques en la matière

Série vidéo sur

 

  • Une question peut-être formelle mais éclairante pour les enseignants (formateurs, cadres…) qui voudraient non seulement se lancer dans la lecture de l’ouvrage mais plus généralement aborder la voie du développement professionnel enseignant: pourriez-vous définir chacun des 5 ports d’étape en quelques mots :
  1. L’enseignant et ses cadres: la connaissance “académique” du référentiel enseignant ne peut suffire à l’exercice professionnel; les situations professionnelles concrètes sont nettement plus combinatoires et complexes qu’une liste à cocher;
  2. L’enseignant et ses pratiques: une invitation à l’enquête sur les pratiques de soi et des autres, pour se faire une idée ou mieux, un inventaire des pratiques et des possibles, bénéficier d’une variété requise qui vous restitue du choix et de la liberté d’enseigner;
  3. Ce sont les élèves qui en parlent le mieux: les élèves agissent comme un “miroir des pratiques” dont on sous-estime la valeur; regardez-le et il vous changera;
  4. Conseils d'(ex)pairs: ce qui vous fait “compétent”, ce sont des regards des autres que vous sur votre propre pratique, le savez-vous ? Ecoutez-les, partagez et vous en sortirez meilleur pour vos élèves.
  5. Le développement professionnel continu pour l’enseignant : l’aventure ne vaut que si elle se partage avec les acteurs et dans une organisation qui se mobilise; le prof seul sera mis en difficulté si rien autour de lui ne change aussi; message pour les formateurs, les cadres et tous les autres…
  • La formule de “bon prof” revient régulièrement dans l’ouvrage, selon différents points de vus d’ailleurs (son propre retour réflexif, les élèves, les pairs etc.). Dans ce voyage à la recherche du bon prof (qui est en chacun nous), en quête des attitudes, gestes professionnels, expertises, réflexions et engagements…

C’est pour reprendre des expressions souvent lues ou entendues, des représentations passéistes qui relèvent de la croyance ou de l’idéologie; il s’agit bien de déconstruire ce mythe pour opter sur un développement professionnel continu qui rendent les enseignants “suffisamment solides” (titre d’un des Cahiers pédagogiques). C’est à dire propre à être présents pour leurs élèves, promoteurs de leurs progrès et de leurs réussites, et plutôt bien au sein de leur collectif de travail. On est donc loin du jugement sur la valeur.

INSPIRATION, COUP DE COEUR, COUP DE GUEULE (’)

André de Peretti,

http://andredeperetti.net

et la métaphore du colibi http://francois.muller.free.fr/contes/colibiri.htm

La préface de Romuald Normand (autour du développement professionnel)

Faut-il miser sur le développement professionnel des enseignants ? Oui, si l’on en croit la recherche internationale. Lorsque sont mesurés et comparés les facteurs d’amélioration de la réussite des élèves, le développement professionnel se révèle un des leviers les plus efficaces. Mais pas à n’importe quel prix ! C’est le mérite du livre de François Muller, abondamment nourri de références et d’exemples, d’en préciser les termes et les conditions de possibilité. Ce n’est pas à partir d’injonctions, de règles, de plans de formation, que s’opère une transformation des pratiques pédagogiques. Ce n’est pas non plus entre les murs de la salle de classe, sur la base d’une expérience idiosyncrasique et d’une réflexion personnelle, au nom d’une liberté pédagogique assumée, que se règlent les problèmes et s’inventent les solutions pour faire progresser les élèves.

François Muller l’explique très bien tout au long de son livre : la clé de la réussite, c’est d’abord le collectif d’enseignants, échangeant idées et ressources, partageant expériences, connaissances et compétences. Comme le montre depuis longtemps la recherche internationale, étayée par de nombreux résultats et expérimentations, les pratiques collaboratives sont de loin les plus efficaces pour réduire les inégalités de réussite entre élèves. Pour autant, des groupes d’enseignants engagés dans ce type de démarche ne sauraient être livrés à eux-mêmes, au risque de s’enfermer dans des routines défensives, de « réinventer la roue », ou d’être dépassés par leur propre dynamique. Les enseignants ont besoin d’être accompagnés collectivement par un expert ou un groupe d’experts. C’est là un des premiers postulats du développement professionnel.
Se posent alors plusieurs défis. Il ne suffit pas de donner une feuille de route, parfois appelé « cahier des charges », pour que les enseignants adoptent et suivent le script qui leur a été assigné. Tout formateur un peu averti sait que la formation est un « voyage » avec ses différents chemins, rencontres, aléas, péripéties. L’usage de la métaphore, comme le montre si bien François Muller, y est d’ailleurs plus utile que les instructions, critères, consignes, et autres objectifs de « cadrage ». Etre à l’écoute, faire exprimer non pas les « besoins » mais les attentes, les non-dits, les angoisses, les incertitudes et les doutes, c’est ce registre émotionnel que le formateur doit travailler. Bien trop souvent passé sous silence, il constitue un déterminant essentiel dans la réussite d’une formation.
Un autre défi concerne l’authenticité et l’engagement des enseignants. Trop souvent, ces derniers sont enfermés dans certains rôles et postures professionnelles qui les empêchent de s’ouvrir à l’interaction et aux échanges, d’exposer leurs vraies difficultés, de mettre à jour les fondements de leur pratique parce qu’ils sont soumis à une pression sociale, qu’ils ont peur de du ridicule, qu’ils sont prisonniers de leurs valeurs et de leurs croyances. C’est là que le formateur entre en scène, comme le décrit si bien François Muller. Animateur, facilitateur, négociateur, accompagnateur, médiateur, il endosse des rôles différents en même temps qu’il en délègue certains aux membres du groupe d’enseignants pour libérer la parole, créer la confiance, et construire un sentiment collectif d’appartenance.
Alors peut commencer le voyage du développement professionnel et nous suivons François Muller, non pas dans un parcours d’obstacles, mais dans un processus par étapes, mobilisateur, intégrateur, fédérateur dans lequel chaque enseignant est engagé dans un apprentissage en équipe. Parce que le développement professionnel, c’est d’abord retrouver les voies d’un apprentissage professionnel construit sur l’expertise des enseignants eux-mêmes. C’est ce savoir pédagogique qui est au centre, reconnu comme tel, premier dans un effort de réflexivité conduisant le groupe d’enseignants à une prise de conscience progressive de ses atouts, intégrant des ressources au fur et à mesure qu’il progresse et prend conscience de ses forces, de ses faiblesses et des opportunités qui s’ouvrent à lui.
Exploration, créativité, imagination, prise de risque sont les maître-mots des sessions de développement professionnel qui font alterner mini-conférences, ateliers, travaux individuels et par groupes, selon une entrée en matière d’abord divergente, faisant appel à la pluralité des expériences individuelles, avant de converger sur des propositions et des résolutions qui déclenchant à leur tour des modes d’action en commun et des changements de pratique. C’est en parallèle une expertise et des ressources externes qui sont progressivement introduites pour opérer un changement dans les manières de penser et d’agir, sans qu’elles soient perçues comme une greffe artificielle ou une position surplombante.
Quel est donc le principe fondamental du développement professionnel ? C’est d’amener l’enseignant à enquêter sur ses propres pratiques, avec ses pairs, en partageant des rôles et des responsabilités, en cherchant à identifier collectivement une série de problèmes et de solutions par le partage de représentations, d’expériences, de pratiques, de connaissances et compétences professionnelles, de ressources cognitives et matérielles, en présence et à distance. Certes, le voyage ne s’accomplit pas en une journée : le développement professionnel exige du temps, de l’accompagnement par un tiers, et aussi une évaluation des effets de la formation sur les pratiques pédagogiques. C’est un processus cyclique, itératif, réflexif soutenant une dynamique d’apprentissage auto-entretenue par le formateur et par le groupe d’enseignants, centrée sur la recherche de ce qui marche dans l’amélioration de la réussite des élèves.
Le livre de François Muller nous guide à pas à pas dans ce long voyage, en le peuplant d’anecdotes, de récits, d’outils, et de métaphores qui jalonnent le parcours, avec ce talent de pédagogue auquel il nous a habitués Ses exemples, conseils, recommandations, analyses, ont été mis à l’épreuve des réalités du monde enseignant dans des environnements variés, de la maternelle au lycée, en formation initiale comme en formation continue, au sein de groupes de recherche-action et d’innovation, dans le cadre de programmes de recherche-développement initiés par le ministère. Le livre relaie aussi les principaux résultats de la recherche internationale sur le développement professionnel.
Plus qu’un guide ou un manuel, c’est un livre-ressources avec de multiples entrées dans lequel chaque enseignant ou formateur peut puiser au gré de ses envies et de ses préoccupations. C’est aussi une carte et une boussole pour explorer les territoires et les océans de l’innovation pédagogique.
Enfin, ce nouveau et innovant Guide du développement professionnel rend hommage à tous ces enseignants et formateurs engagés dans une dynamique de changement, créatifs, innovants, passionnés, qui ne comptent pas leur temps auprès des élèves en contribuant chaque jour, avec dévouement et désintéressement, à la transformation silencieuse de l’école.
Romuald Normand

Professeur des Universités Professeur Visitant en Management, Innovation et Politiques de l’éducation Associé au Centre Thésée pour l’éducation, l’innovation et l’égalité des chances, Département Management, ESSEC, Cergy-Pontoise & Co-directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education Université Normale de Pékin

 

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.
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[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, Résonances, nov. 2016, et consultable en pdf ici : https://issuu.com/resonances22/docs/3._resonances_les_innovations

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

9 mai 2016, fêtons les 100 ans d’André de Peretti ensemble

André de Peretti aura 100 ans le 9 mai 2016. Fêtons ensemble l’homme et ses travaux, avec ses proches, sa famille, ses partenaires et complices, celles et ceux qui ont été inspiré par ses messages: mise en rôles, coopération, créativité, confiance et empathie, système et complexité de notre monde.

dessins extrait de l’article de Thot cursus –

Diapositive1

 

 

Rendez-vous au lycée Henri IV, 23, rue Clovis, à Paris, à 16 h 30.  Inscription souhaitée (clic sur l’image).

En savoir plus: le site dédié à André de Peretti http://andredeperetti.net

 

En complément, deux articles sur l’événement:

Thot Cursus, mai 2016, avec dessins originaux et liens

Les Cahiers pédagogiques, mai 2016, hommage et entretien avec A. de Peretti

Le cycle 3 transformera-t-il l’Ecole, avec un grand E ?

A partir de notre ouvrage écrit avec Romuald Normand , «  Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite»(1)

La transformation du système éducatif français se trouve en grande partie dans les établissements scolaires. Avec Romuald Normand, nous avons identifié cinq vecteurs favorisant le changement de l’École, systémiquement et durablement sur le terrain, à l’épreuve ici de la réalité d’une réforme, celle des cycles d’apprentissages, et notamment du cycle 3 qui réunit, nouveauté, école et collège dans la progression des apprentissages.

http://www.dailymotion.com/video/x38zerk

Accompagner tous les élèves et soutenir les progrès des apprentissages (L’évaluation pour les apprentissages)

Le cycle 3 repose en termes renouvelés ce qu’on appelle encore « liaison » souvent de manière formelle : la capacité d’accompagner tous les élèves et de soutenir leurs progressions dans une école du Socle commun. Comment ne pas en laisser au bord de la route dès les années CM ? Comment limiter les ruptures perçues plus (trop) tard au collège ? Cela signifie explicitement pour des enseignants de reprendre les pratiques d’évaluation, non des apprentissages, mais « pour les apprentissages ».

Dans la quotidienneté de la vie professionnelle, chaque enseignant, avec ses collègues, peut reprendre certaines routines -dans la façon de regarder les élèves, de les associer à une tâche, de miser sur la coopération, de développer la co-évaluation, d’inviter à l’auto-évaluation…- La modification de la relation aux élèves passe alors par le changement du travail entre enseignant sur cette question, d’autant plus essentielle que le cycle 3 fait le pont entre deux « mondes » aux cultures d’évaluation foncièrement différente. Le niveau d’information, de formation et de pratiques sur ces questions est d’une grande hétérogénéité.

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Pour cela, apprendre par co-observation et se former ensemble (développement professionnel des enseignants)

La deuxième question sans réponse porte sur ce que les enseignants savent de leurs propres pratiques et des effets de leurs pratiques sur leurs élèves ; l’enjeu n’est plus à l’échelle d’une année, mais d’un cycle, et d’une école, mise en réseau avec un collège. Chacun enseigne le mieux qu’il peut dans une organisation cloisonnée. Que connait-il de ce qui se passe juste à côté ? Ou un peu plus loin, au collège ? Si l’on souhaite une évolution significative des pratiques et de l’évaluation, il est important que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs propres pratiques afin de développer une expertise basse comme on dit en médecine, c’est-à-dire, une analyse clinique et partagée de leur activité.

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Dans une communauté d’apprentissage qui n’a rien de spontané, des dispositifs facilitent des « voyages pédagogiques » où ils peuvent observer autrui pour se voir soi-même et échanger autour des objets complexes ; ce peut être par exemple la maitrise de l’écrit la coopération, la différenciation pédagogique ou la question difficile de la prise en grande de la grande pauvreté. L’enseignant doit pouvoir se décentrer de sa pratique pour envisager la variété et mieux se situer dans son groupe professionnel. Les ajustements et régulations s’opèrent alors insensiblement et durablement, et coopérativement.

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Le nouveau cycle 3 pose le cadre institutionnel pour un échange entre professeurs des premier et second degrés. Dans le cadre d’un projet commun, un PLC peut aller assister à une séquence dans l’école primaire et le PE, à une séquence au collège. L’observation peut être basée sur un point précis convenu ensemble en groupe : comment mon collègue fait pour solliciter les élèves, les sollicite-t-il tous ? Travailler en cycle, , ce n’est pas partager des recettes c’est d’abord partager des questions, des doutes, des dilemmes (j’ai 25 élèves et 5 qui ne suivent pas, pour moi c’est un problème, comment faire ?). Le sujet personnel devient alors objet professionnel et les équipes travaillent autour de cet objet, non pas pour juger mais pour gagner en compétences et améliorer les pratiques. La co-observation accompagnée de l’analyse partagée permet d’atteindre les routines professionnelles, c’est-à-dire celles dont on ne parle pas naturellement, et pour cela, il est important qu’elle s’inscrive dans un plan de formation de l’établissement et/ou d’animation pédagogique : constituer un groupe de développement professionnel consacré au partage de pratiques sur le cycle 3. Ce groupe gagnera à être accompagné (voir encadré). La formation se transforme elle-même en transformant rôles et responsabilités dans le cycle 3.

 

Et prendre des rôles dans une équipe en réseau (partage des rôles et des responsabilités)

Le cycle 3 modifie peu ou prou l’organisation du travail et l’interface entre les différents professionnels par l’échange plus soutenu d’informations.

Par exemple, le conseiller pédagogique dispose d’un potentiel par sa vision généraliste, transversale, systémique de l’unité éducative, peu activé car il est souvent cantonné dans la fonction d’accompagnement individuel à l’entrée dans le métier. Il a beaucoup à gagner dans une nouvelle fonction d’accompagnateur de groupes de développement professionnel en développant des compétences de facilitation, d’analyse du travail plutôt que de formatage des pratiques. Ce nouveau rôle peut être assumé par un directeur, soit par un enseignant-ressource pour peu que ces personnes soient elles-mêmes formées à prendre des publics mixés, et des groupes sur la durée. Comment une superstructure comme une circonscription, un département, une académie rend possible la professionnalisation des accompagnateurs ? Le cycle 3 ne se fera pas si on ne pose pas la question de la formation des formateurs et de leur propre accompagnement.

De même, les équipes rencontreront des difficultés si l’on maintient l’organisation en place : pour permettre aux enseignants de se rencontrer, il faut moduler les emplois du temps, introduire de la souplesse, au collège, à l’école. Apparaît, là encore, une nouvelle fonction de coordonnateurs au sein des équipes, et aux cotés des directions et des inspections ; le conseil de cycle est un lieu à investir. Le cycle 3 induit une collégialité du travail plus grande qu’elle n’existe en l’état.

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Pour s’intéresser de très près au suivi des élèves et à leur devenir (Renforcement de l’autoévaluation des unités éducatives)

Le cycle 3 est une opportunité à saisir d’aider les équipes des premier et second degrés et les équipes de direction à focaliser l’attention commune sur la réalité scolaire des élèves, c’est-à-dire à prendre de l’information, à documenter leurs analyses du point de vue des élèves, de leur dynamique, de leurs acquis. C’est un processus extrêmement puissant et méthodologiquement outillé qui éclaire un point faible d’une école : sa capitalisation, sa mémoire, l’intelligence qu’elle a de ce qu’elle fait avec les élèves. Le cycle 3 pose la question de la continuité. Il faut historiciser, documenter certains parcours d’élèves: il n’y a pas de futur sans mémoire. Que sait-on de l’élève ? De son histoire de vie ? Quel a été son parcours ? Quelles traces existent autres que les bulletins ? Le fait de réaliser un travail partagé école-collège de recherche en amont va permettre une traçabilité des élèves et une analyse des qualités, des défauts, des périodes de ruptures du système. On demande aujourd’hui à une organisation structurée d’être intelligente sur son offre de formation et sur les ajustements au regard de l’expérience. Ce renforcement de l’auto-évaluation par les acteurs eux-mêmes, de l’expertise collective confortent l’efficacité de l’école. Ce travail d’enquête n’est pas naturel du point de l’enseignant pris isolément et nécessite une action volontariste, permis par un accompagnement des équipes étayé par le regard d’un « ami critique » (conseiller pédagogique, Cardie (conseiller académique recherche et développement)…).

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Et s’essayer ensemble à l’alternative (Mise en réseau et innovation)

Derrière le cycle se dessine la mise en réseau des unités éducatives et la nécessité de penser « ensemble » des structures «séparées » historiquement. On parle à tort de « système » éducatif car il n’y a pas de mise en système. Le nouveau cycle 3 tente de la réaliser et de relier deux mondes encore séparés. La mise en réseau implique des connexions formelles, informelles et constantes : quels sont les bons câbles pour cette connexion ? Quelles sont les informations essentielles à communiquer ? A quelle fréquence ? Cette mise en réseau est envisagée au niveau institutionnel du pilotage, et pour s’ancrer, gagnera au niveau des acteurs concernés sur le terrain (partage de temps, d’espaces, d’actions communes,…) dans d’autres dimensions plus routinières, plus informelles, plus interpersonnelles pour être durable et donc plus efficace.

Cette mise en réseau nécessite de repenser le leadership en favorisant l’implication des enseignants. Il faut construire à partir de la base et des questions des professionnels, encourager une responsabilité partagée en intégrant également les élèves (projet commun, monitorat) , solliciter le professionnalisme chez les enseignants, en jouant la complémentarité des expertises entre degrés, en soutenant les initiatives, renforcer les partenariats et entretenir les réseaux d’apprentissage ; l’innovation est un peu tout cela.

http://www.dailymotion.com/video/xb8voj

extrait de la page CARDIE de Nancy-Metz

Ces cinq vecteurs de la grande transformation permettent d’identifier les processus assez puissants qui, combinés ensemble de manière systémique, arrivent à produire un changement profond et concret et le nouveau cycle 3 représente une formidable opportunité. Ce qui va être déterminant, c’est la compréhension des acteurs car on ne pourra pas changer l’École sans l’intelligence de ses acteurs et sans renforcer l’expertise des acteurs eux-mêmes sur leur propre travail.

 Pour aller plus loin sur les questions de transitions et de continuité, un prezi interactif
https://prezi.com/yjvqhjeqvgpz/continuites-et-transitions-des-mots-pour-dire-le-changement-en-education/#

 

Propos recueillis par Marie-France Rachédi

  1. « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite. » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013. François Muller travaille au sein du département recherche développement et innovation du ministère de l’éducation et Romuald Normand est professeur de sociologie à l’Université de Strasbourg.

 

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Qui est l’ami critique ?

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Ses qualités sont l’ouverture, l’écoute, la compréhension, la pertinence, l’empathie, la communication, la persuasion et l’innovation.

Des rôles variés selon les situations pour lui : Facilitateur, Animateur de réseaux, Conseiller scientifique, Organisateur, Entraîneur, Arbitre…

(entretien réalisé avec M.F. Rachedi, journaliste pour l’OCCE, article à paraitre dans Animation et éducation)

Voir le « prezi » de présentation du livre « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013.

https://prezi.com/hgyfxh2q_y3j/ecole-la-grande-transformation-les-cles-de-la-reussite-ed-esf-2013/

Ouragan sur le Caine, le principal et son adjoint…

article paru dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette 2008

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Rappelant l’ habilité et la subtilité de la marine anglaise

Tout se passe, nous assure-t-on, dans les systèmes sociaux comme si l’équilibre des échanges affectifs s’effectuait par l’interposition de personnes d’autorité, dotées d’une position centrale.

Un exemple emprunté au psychosociologue anglais Elliot Jaques éclaire cette assertion.

Le « Pacha » et sa solitude

Elliot Jaques a fait remarquer que la stabilisation des rapports humains sur un bateau de guerre anglais est fondée d’abord en vue de garantir son autorité, sur la solitude du commandant en premier, le « pacha » dit-on en France. Le commandant en premier est en effet isolé et on le voit rarement. Ceci posé, les mécanismes affectifs qui assurent la cohésion entre les personnes reposent sur une structure traditionnelle dans laquelle pour chaque marin, pour chaque sous-officier, le commandant du bord est réputé un homme extraordinaire ; c’est le meilleur marin de Sa Majesté ; c’est un homme doté de qualités exceptionnelles ; il ne se trompe jamais, il sait tout, c’est un technicien merveilleux, il est hors ligne ; on est vraiment heureux d’être sur le bateau qui a pour commandant ce marin hors série, c’est une position valorisante pour chaque individu. Cette solitude sublime permet d’effacer tous les défauts qu’on pourrait constater en lui.

Si nous analysons ce fait en termes psychanalytiques, nous dirons que chacun projette sur le commandant les sentiments positifs, les énergies de valorisation, les mouvements d’exaltation de sa personnalité, de tout ce qu’il y a de positif en lui, de tout ce dont il est content, de tout ce qui le réconforte. Le commandant est un « type bien » parce que chacun dispose de considérations bonnes, des « objets bons », disent les psychanalystes, et qu’il les projette sur le commandant ; ensuite il les ré-introjecte en lui et se découvre être un « type bien » puisque son commandant l’est. C’est un petit jeu que nous appelons « l’identification » : on projette sur quelqu’un, puis on introjecte sur soi les choses qu’on a projetées, et chaque fois, dans ce mouvement miroir (projection –introjection), il se produit un échange d’énergie affective. On projette des réalités affectives que, gardées à l’intérieur de soi-même, on aurait pu envoyer dans des courts-circuits échauffants ou ne pas vivre en tant qu’actualisation. On actualise son énergie positive sur le commandant.

 

Le commandant en second et son utile impopularité

Cependant, comme on le devine, tout individu dans ses relations avec ses semblables, surtout à bord des mètres carrés très restreints d’un bateau, fut-il important, n’a pas lieu d’être satisfait de lui-même ni de ses relations avec les autres. Il y a des quantités de phénomènes qui peuvent engendrer la mélancolie, l’humeur, l’agressivité et tous les autres syndromes affectifs ou émotionnels qui apparaissent nécessairement dans le continuum de notre vie personnelle. Mais alors, que faire ? Le marin, le sous-officier, l’officier vont-ils projeter sur le commandant, sur cette figure intacte, pure et parfaitement isolée (dans la structure même de son appartement, de sa nourriture prise seul à seul), leurs mécontentements, leurs difficultés ? C’est impossible et dangereux.

Alors, il faut bien une armature secondaire, mais forte, sur laquelle dériver les sentiments de désagrément qu’on éprouve lorsqu’on a glissé sur un filin, ou parce que la soupe était brûlée, le courrier en retard, ou bien que la fiancée n’a pas écrit, ou je ne sais quel autre phénomène, parce qu’on a été agacé de la présence de quelqu’un ou qu’on a ressenti la présence d’autrui dans un si petit espace comme contraignante ? Tout cela, il faut le projeter sur quelqu’un : le commandant en second.

Le commandant en second est réputé la source de tous les maux, de toutes les difficultés, de toutes les contrariétés, de toutes les mauvaises dispositions des activités à bord. C’est à cause de lui que les choses ne vont pas, qu’on n’est pas content ; on a donc tendance à projeter ce que les psychanalystes appellent les « objets mauvais » sur lui. Il est vraiment le « bouc émissaire » de toutes les difficultés. Mais dans la mesure où il est lui-même solidement coordonné à son commandant en premier dans une structure de relations, de rôles, dans une dualité de pôle nord-pôle sud extrêmement solide, il peut supporter qu’on lui attribue toute la méchanceté de ce monde, vécue par le travers des relations entre individus. Il peut le supporter, sous condition qu’il soit incité à le faire, et Elliot Jaques nous assure qu’on s’en soucie dans la marine anglaise : on invite l’officier en second à concevoir son rôle comme « masochiste » : il doit supporter d’être tenu pour responsable des mauvaises choses, des « loups », et même de se considérer lui-même comme tel, de manière à laisser la liberté d’esprit au commandant en premier, et par le fait même, à chaque marin, à chaque officier et sous-officier à son bord.

« Ouragan sur le Caine »

Nous voyons apparaître là un fait central : alors que nous croyons que les fonctions du commandant en premier et de son second sont de nature purement objective et opératoire, elles agissent aussi à un autre niveau, le niveau affectivo-émotionnel. Ce niveau n’est pas secondaire, parce que la cohésion du bord, l’efficacité des relations, la régulation de ces relations entre les personnes sont précisément conditionnées par la structure des identifications. On s’en aperçoit mieux lorsque cette structure est mise en défaut. C’est le cas que nous pose Ouragan sur le Caine.[1]

Dans cette œuvre d’Herman Wonk, le second, Maryk, sous l’influence d’un intellectuel du nom de Keefer, refuse son rôle masochiste et reporte sur le commandant en premier, Queeg, les difficultés. Il l’attaque dans un « journal médical » qu’il rédige : il l’empêche d’être un « premier marin de l’Oncle Sam », et par ce fait, au moment de l’ouragan, de la difficulté, il n’y a plus de « conduite » sur ce bateau, tout ceci symbolisant cela. Comme le dit l’avocat qui a défendu Maryk, en tête à tête avec lui et Keeefer : « Voyez-vous, Monsieur Keefer, si j’avais le talent, moi, d’écrire un roman sur la guerre, je prendrais comme héros, non pas un de ces brillants intellectuels chargés de donner la fessée aux généraux, mais un de ces officiers obscurs, un peu mesquins, un peu ternes, inélégants au possible, peu intelligents, mais qui font leur travail, qui exécutent les ordres…. Vous savez bien, un de ces imbéciles grâce auxquels les génies bâtissent les pyramides de Chéops… Un Queeg, quoi ? Et savez-vous pourquoi ? Parce que ce sont les Queeg, en fin de compte, qui gagnent les guerres, même quand on les appelle commandant sauve-qui-peut. »

 

Faut-il transposer la solution rustique adoptée par la « Royale » ?

Est-ce qu’il est convenable que le commandant en second soit « coupable » de tout ? Est-ce une loi sociale de toute organisation dans le pilotage en binôme d’une institution ou d’un établissement, d’un organisme humain ?[2] Cela se discute.

Il peut y avoir d’autres arrangements, eux aussi plus ou moins mythiques. Ainsi, si dans le système anglais, le responsable n°1 est caché (pour être préservé) et le n°2 est exposé. Selon Crozier, dans le système des chèques postaux qu’il a étudié en France, le méchant au contraire n’est pas le plus proche, mais bien au loin le ministère des finances, ! Le plus lointain est alors le lieu de projection de la hargne et des manifestations qui ne le touchent pas mais dont l’institution postale se libère par spasmes et grèves.

Les choses parfois se renversent. C’est ce qui explique que certain président peut regarder de travers son premier ministre, quand celui-ci ne veut pas endosser le mauvais rôle.

Pour que l’autorité soit intacte, il apparaît important que la personne représentant l’unité de direction et de commandement soit indiscutée, quelles que soient ses propres médiocrités et humaines  erreurs; dans ces conditions, il est important qu’il existe une entité sur laquelle les hommes puissent déverser leur mauvaise humeur. En se projetant ainsi mythiquement, on préserve l’autorité.

Etre adjoint, c’est donc souvent dans notre culture savoir encaisser les critiques et la mauvaise humeur, c’est assurer la protection de l’autorité, et permettre une unité consensuelle. C’est parfois clair chez les présidents à l’égard de leurs ministres; c’est ce que faisait Louis XIV avec les siens. Il faut qu’il y a ait sociologiquement un lieu de décharge de tout ce qui est négatif, dirais-je un « lieu d’aisance » !

 

A l’Ecole ?

A l’échelle scolaire, autrefois, le surveillant général exerçait le rôle négatif par rapport aux professeurs et par rapport au chef d’établissement, en assumant la fonction répressive. Ce n’est plus le cas à présent. Maintenant, il n’y a plus de protection facile pour les enseignants ; le conseil de discipline devient alors naturellement un lieu très fréquenté et il faut avoir recours souvent à la police et à la justice.

Cependant dans sa classe, l’enseignant reste isolé, non caché, sans immunité face à ses élèves ; il lui faut pallier cette vulnérabilité possible. ; il devrait davantage disposer de façon visible de la solidarité de tous les autres adultes mais aussi du concours que pourraient lui apporter ses propres élèves.

Dans cet esprit, une des solutions est de multiplier dans l’organisation scolaire les postes à délégation, d’organiser les fonctions et les rôles de responsabilité confiés aux élèves. Ceux-ci sont dans notre système encore laissés inorganisés., de type patchwork. Il faudrait que notre système scolaire soit organisé de façon plus biologique, dans sa conception et son fonctionnement.

La « biologisation » atteint en effet toute notre réflexion actuellement, en tête des modélisations de la recherche et des querelles éthiques sur les problèmes de société. Les éléments d’un système sont tous « par construction » comme des organes en interaction les uns par rapport aux autres ; il n’y a pas de séparation statique inerte entre les organes de direction, les enseignants, les élèves, les parents. Tous autonomes, ils fonctionnement cependant en interaction généralisée, en dynamique de vie. C’est une profonde réalité biologique à mieux mettre en valeur. C’est le niveau de complexité qui nous appelle à filer l’analogie biologique.

Il convient donc d’établir avec soin des médiations des mécanismes de régulation à tous les niveaux ; par une organisation des groupes, des rôles réciproques, régulateurs, pour les élèves, pour les adultes. C’est toujours en fonction de problèmes biologiques que se sont construits les interdits, les tabous, les réglementations.

Toute logique de liberté doit être soumise à une « dialogique » opposée de limitation, de réglementation, de responsabilisation et de remédiation.

Il ne suffit pas à un enseignant de commencer de parler dans une classe pour que tout soit clair pour ses élèves. Sans organisation, toutes leurs réactions seraient alors centrées sur lui et porteront donc des projections troublantes de positivité/ négativité. Il serait isolé et sans second, ou seulement étayé de manière mythique (les programmes, les autorités, les inspecteurs, le ministère).

Un certain degré de nervosité dans le petit monde des élèves peut aussi, à défaut de véritables médiations, provoquer un désir de manifestation dirigée contre les entités extérieures, comme on a peu maintes fois le constater. A tout instant peut jouer ainsi le phénomène mis en évidence par Crozier : c’est l’entité qui est la plus lointaine qui est la plus aisément mise en cause en vue de préserver l’entité la plus proche, entités assurée de ce fait. Mais qu’y gagne-t-on ?

L’intérêt de la métaphore de l’ouragan sur le Caine est de nous inviter à réintroduire la dimension affective dans le système scolaire ou les micro-systèmes des classes trop isolées, souvent évacuée pour désintérêt ou dérangement. L’ignorer peut conduire à des erreurs d’interprétation, sur des réactions d’élèves dont on risque de s’affecter, ou, comme pour Queeg, par lesquelles on peut se voir déposséder de son autorité indissolublement liée à une reconnaissance de ses limites possibles, en nécessaire humour.

Et il faut aussi de l’ingéniosité pour aborder les énigmes cachées dans les structures, celles d’enseignement, notamment, enveloppant les personnes…

[1]récompensé par le prix Pulitzer en 1951, ce roman a été adapté au cinéma par Dmytryk avec Humphrey Bogart dans le rôle du capitaine Queeg. L’auteur, qui y parle d’expérience, ayant servi dans la marine de guerre dans le cadre de la Seconde Guerre Mondiale, y évite avec une grande habileté l’éceuil du triomphalisme va-t-en-guerre trop souvent au coeur d’ouvrage de cette période et celui du pacifisme bêlant. il pousse également à une désagréable réflexion sur la folie et la marginalisation . The Caine Mutiny 1954 – Etats-unis – Guerre/Drame – 2h04 Réalisation : Edward Dmytryk Avec Humphrey Bogart (Lt. Cmdr. Philip Francis Queeg), José Ferrer (Lt. Barney Greenwald (sous le nom Jose Ferrer)), Van Johnson (Lt. Steve Maryk), Fred MacMurray (Lt. Tom Keefer)

Un synopsis du film : http://jwrdk.free.fr/livres/caine.html

[2] en complément, Jacques Nimier sur son site « les facteurs humains dans l’enseignement », nous propose une page éclairante sur la tension entre administration et innovation http://pedagopsy.eu/inovateur_administratif.html

L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

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Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

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scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: [email protected]  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: [email protected]  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: [email protected]  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes

Tirez une carte pour ouvrir l’année 2016 (Jeu du changement)

(clic sur l’image pour accéder à la présentation interactive en sway…. et tirez une carte)

Quand on dit innovation dans l’éducation, c’est loin d’être clair pour tout le monde; la chose est polysémique. Pendant dix années, j’ai produit chaque année des affiches qui souhaitaient restituer par l’approche métaphorique ou symbolique l’engagement professionnel, la prise d’initiative, l’autorisation pour soi et pour ses élèves, le goût de la variété, la recherche d’ailleurs, les chances et les risques d’une démarche plus collective. Depuis, j’ai développé des séries plus numériques et vidéastiques.
Je revois de part en part les affiches sur les murs de nombreux lieux un peu partout… dans le monde. Ici, un projet d’affiche non aboutie, en guise de souvenir proposé par facebook.

Meilleurs voeux de coopération, de rencontres et de réussites pour vous et pour vos collègues, pour vos élèves. A très vite.

Rêver son Ecole, c’est maintenant… et c’est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

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Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Kit de (se)cours pour préparer son cours, et juste après, un Manuel de (sur)vie pour l’enseignant

A vous, professeur, jeune ou moins jeune dans le métier

En vue de la rénovation de nos enseignements, voici un  carnet pratique de préparation de vos prochains cours.  Il vous est proposé pour inventer à partir de l’inventaire des possibles.

A chaque page est présenté un thème pour un choix indispensable afin de  conduire votre activité formatrice au plus près de vos élèves, suivant des points à vérifier avant de partir à l’aventure des savoirs.

Des questions rapides de vérification, d’auto-contrôle, de feuilletage et de cochage sont exposées rapidement pour varier votre pratique et conjurer toute monotonie et ennui.

Votre carnet est organisé en deux parties et chacune d’elles propose plusieurs manières d’envisager la variété des   pratiques, sous forme de QCM, check-list, questionnaires et exercices créatifs ou techniques d’écriture ou de formation.

La première partie présente trois gammes de possibilités appropriées à des fins de :

  • Organisation et accueil de la classe
  • Rôles et responsabilités à confier aux élèves
  • Pratiques rehaussantes  pour soutenir les apprentissages et aider les élèves

La deuxième partie vise votre formation et développement professionnel

Chaque partie est référencée à un des ouvrages qui vous permettra d’approfondir le sujet traité, avec certains liens en ligne.

Les auteurs: François Muller et André de Peretti, 2013, revu juillet 2015

en annonce de notre prochaine publication chez l’Etudiant, en fin aout 2015 (pour la rentrée)

Diapositive1

Sommaire

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

30: réseauter, c’est du développement professionnel

29: les réponses au test “éduquer ou former”

28: êtes vous plutôt “éduquer” et/ou “former” ?

27: des questions créatives pour penser l’alternative de vos pratiques

26: préparer un stage ou une formation

25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel
24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

23: enquêtez sur vos pratiques (suite)22: enquêtez sur vos pratiques

21: Vous êtes-vous fait évaluer par vos élèves ?

20: élargissez l’horizon de vos élèves

19: organisez vos élèves en “cordées”

18: “les problèmes sont nos amis” (d’aprés Carl Rogers)

17: exercez-vous à différencier les approches basic/advanced

16: varier et enrichir les parcours des élèves

15: Différencier les parcours de vos élèves

14: où vous situez-vous, entre enseigner et former ?

 13: faites-vous analyste des besoins des élèves

 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

11: les bonnes questions du chef de projet

10: techniques variées pour partir des représentations

 9: registre d’association de plusieurs classes ou de grands groupes 

8: consultez vos élèves 

7: variations sur les groupements possibles, en classe, sur plusieurs classes 

6: écrivez à vos élèves

5: gamme des rôles à confier aux élèves

4: maîtres et modèles pour votre enseignement

3: registre des rencontres entre collègues, entre établissements

2: variété des dispositions des matériels et des mobiliers en classe

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

« La double hélice des civilisations », André de Peretti, 17 juin 2015, Paris (vidéo)

  « Quelle lecture du monde en émergence laisser en héritage…un formidable message d’optimisme ? »

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avec André de Peretti, Edgar Morin et Michel Hervé à la Librairie  »L’Oeil écoute » – 77 Bd du Montparnasse

Le site consacré à André de Peretti: http://andredeperetti.net