• Une pulsion ?pour apprendre
Saint Augustin affirmait l’existence d’une libido sciendi (désir d’apprendre). Pour Freud, celle libido sciendi n’est que l’expression d’une libido sexuelle sublimée dans le désir d’études.?Ce qu’il nommait « l’épistémophilie ». Cette idée d’un désir d’apprendre naturel est reprise aujourd’hui par un courant de recherche sur la «?curiosité?», dont Jordan Litman, de l’université de South Florida) est l’un des chefs de file, et qui suppose que le désir d’apprendre est une pulsion fondamentale de l’être humain.
• Récompense, sanction et conditionnements
Pour l’approche behavioriste en psychologie, la motivation à apprendre est boostée par les réussites et récompenses et le dégoût provient des échecs et sanctions. Burrhus F. Skinner, le grand manitou du bebaviorisme dans les années 1960, est l’inventeur de l’enseignement programmé?: une méthode d’apprentissage sur ordinateur où l’élève apprend et progresse à travers un parcours personnel jalonné de questions/réponses sanctionnées par des encouragements, «?bravo continue?» ou «?Recommence, tu peux faire mieux?».
• La psychologie humaniste ?et le «?besoin d’accomplissement?»
Dans les années 1950, aux États-Unis, la psychologie humaniste (Abraham Maslow)?mettait le «?besoin de réalisation de soi?» au sommet de la pyramide des besoins, la base de cette pyramide comprenant les besoins physiologiques (comme se nourrir, se protéger) suivis des besoins de sécurité matérielle (le confort), puis d’affection et d’acceptation par l’autre, ensuite des «?besoins cognitifs, esthétiques?». À la même époque, des psychologues américains (Henry Murray, David McClelland et John W. Atkinson) faisaient du «?besoin d’accomplissement?» (need for achievement) le pivot des motivations humaines. Selon D. McClelland, l’accomplissement correspond à la volonté de réussir le mieux possible dans un domaine d’excellence (scolaire, professionnel, sportif, etc.) valorisé socialement. Ce besoin vise une satisfaction personnelle, mais intègre aussi la reconnaissance sociale.
• Raison et émotions
Les approches dites « sociogognitives » de la motivation sont apparues dans les années 1980. Elles s’inscrivent dans une perspective intégratrice visant à prendre en compte à la fois les théories dimensions affectives?de la motivation (pulsions, émotions, motivation) et de la cognition (buts et représentations du sujet). En fait ces théories sont principalement focalisées sur les représentations et interprétations que l’élève se fait de la situation, de sa confiance ou de son estime de soi, censées être une déterminante essentielle de la réussite scolaire.
• Motivation intrinsèque et extrinsèque
La théorie de l’autodétermination (TAD) d’Edward Deci et Richard Ryan souligne qu’on agit pour une chose avec d’autant plus d’intérêt que cette action est autodéterminée, c’est-à-dire qu’elle vient de soi et non de sollicitations extérieures. Autrement dit, une personne sera d’autant plus impliquée qu’elle aura décidé d’elle-même de s’engager dans une activité.
La distinction entre motivation intrinsèque (ou interne) et motivation extinsèque (buts dérivés) est un autre aspect important de cette théorie. Ainsi, dans le travail scolaire, n’est plus motivé qu’un élève qui s’intéresse à une matière en soi et pour soi et non pas pour des motifs autres (une récompense ou la peur de l’échec). Cette distinction entre motivation intrinsèque et extrinsèque est devenue un classique des théories de la motivation (scolaire, ou au travail, ou dans la lutte contre les addictions).
• Des buts et des valeurs
Les théories de la motivation en terme de «?buts?» (goal setting)?sont issues de l’approche cognitive. Elles se situent du point de vue de l’élève ou de l’étudiant, de ses buts conscients, de ses interprétations de la situation et de l’estimation de ses chances de réussite. Les buts peuvent être multiples (la maîtrise d’une activité, la réussite au regard des autres, l’évitement des désagréments), et se décomposer entre buts généraux?et sous buts à court, moyen ou long terme. Ces théories débouchent sur une classe de théories des buts comme la théorie hiérarchiques?des buts de Andrew J. Eliott.
• Réflexivité et auto-efficacité
Une fois accomplie une tâche, l’individu compare les résultats à ses objectifs, et ce sera une source supplémentaire de motivation ou de démotivation.?Le psychologue Albert Bandura fait du sentiment d’auto-efficacité un facteur essentiel de la réussite.?Il correspond à l’appréciation qu’a un individu de sa capacité à réussir une tâche donnée. Ce sentiment comporte donc à la fois une dimension liée à l’estime de soi et une dimension proprement réflexive,?liée à sa capacité d’action, de contrôle de la situation. Plus globalement, les théories psychologiques de la réflexivité accordent une place importante au contrôle conscient, à l’auto-analyse et à l’autodiscipline, et à la métacognition dans le processus d’apprentissage.
• La neuropédagogie
L’approche «?neuropédagogique?» vise à s’appuyer sur les capacités cognitives et le fonctionnement du cerveau pour en tirer des pratiques pédagogiques adéquates (en matière de lecture, d’apprentissage des mathématiques, etc.). Ainsi l’apprentissage mobilise les fonctions de représentation, de planification, de réflexivité, de confiance en soi, de mémoire, qui doivent êtreutilisées au mieux pour apprendre. À ce jour, la neuropédagogie reste pour l’essentiel un programme de recherche et un label plus qu’une réalité tangible…
À LIRE
Traité de psychologie de la motivation?
Philippe Carré et Fabien Fenouillet (dir.), Dunod, 2008.
??Se motiver à apprendre?
Étienne Bourgeois et Benoît Galand, Puf, 2006.
??Cessons de démotiver les élèves?
Daniel Favre, Dunod, 2010.
