Ce dossier est motivé par plusieurs constats :
- L’épuisement progressif et normal, que j’observe depuis de nombreuses années (environ 15 ans), d’un modèle prégnant de la séquence d’arts plastiques : – 1 (séance inaugurale). L’incitation — > 2 (séances centrales). L’effectuation — > 3 (séance conclusive). La verbalisation <-> L’évaluation <-> Le champ référentiel —, notamment, par les conséquences du systématisme de son format et la nature de certaines de ses dispositions devenues quasi-aporétiques. Sa mise en œuvre relevant souvent d’un réflexe professionnel profondément ancré, certes dans une volonté de produire des cours structurés et structurants, mais aussi de se garantir chacun (les professeurs d’arts plastiques sont massivement les seuls de leur discipline dans les établissements, donc disciplinairement isolés) de correspondre à « un commun » professionnel.
- La nécessité d’une plus grande plasticité des conceptions didactiques et pédagogiques de l’enseignement : particulièrement, la recherche également observée – sur le terrain – d’autres modalités, mobilisées et associées selon la diversité des élèves, les contextes, des transformations de l’École et, souvent, un besoin de relance professionnelle. Des professeurs réinventent leurs salles de classe, développent des outils pédagogiques, de l’information et des ressources disponibles aux élèves au moment des apprentissages et pour réussir, ce qui conduit à « bouger » l’organisation générale de la séquence. Ces développements apparaissent avoir répondu aux dispositions des programmes de 2016, du SCCCC, aux demandes de différenciations pédagogiques.
- L’émergence d’un autre « modèle » dit « hybridé », à ce stade observé de sa configuration : synthétiquement, une convergence de grands principes structurants et de plusieurs modalités autour de différents objectifs des apprentissages, appréhendés comme un « cœur de cible » (et non la réplication quasi automatique de la même structure de la séquence principalement focalisée sur une production). Notons qu’il ne s’agit pas d’un modèle didactique diffusé par le haut, mais modelé par diverses équipes, des professeurs, dans toutes les académies et dont il est désormais possible de situer des constantes et de les « modéliser » pour les partager, les analyser, les diffuser, les prendre en mains.
- Ce dossier est constitué de fiches. Presque toutes ont une densité et une surface au-delà de l’idée commune de ce format. Nous les nommons ainsi par commodité. Certaines sont issues de notes ou de textes déjà anciens, élaborés au gré des observations conduites en situation professionnelle (inspections, réunions, missions, animations, concours de recrutement, etc.). D’autres étaient rédigées à l’occasion de ce dossier, en ce qu’il permettait une synthèse ou invitait à des précisions ou des actualisations. Le plus souvent, elles ont donc été assemblées et organisées a posteriori.
- Chaque fiche développe un axe particulier de réflexion ou d’analyse. Elle peut être lue isolément du dossier, dans son ensemble, ou de la partie à laquelle elle se rattache, plus particulièrement. Toutefois, elles sont toutes liées sur le fond par les problématiques traitées.
- Le passage par des représentations schématiques est souvent privilégié. Il s’agissait de formaliser de la sorte les agencements et des dynamiques des conceptions pédagogiques ou didactiques.
PARTIE 1 — ÉMERGENCE D’UN MODÈLE « HYBRIDÉ » : RÉAGENCER, REMODELER LA SÉQUENCE D’ARTS PLASTIQUES (AU COLLÈGE)
5 fiches (chaque fiche est consultable par téléchargement en suivant le lien dédié) :
FICHE 1 : ÉMERGENCE D’UN MODÈLE DIT « HYBRIDÉ » AU REGARD DU MODÈLE PRÉGNANT DE LA SÉQUENCE D’ARTS PLASTIQUES
Cette fiche inaugurale de cette partie du dossier présente des schémas, donc des modélisations, afin d’identifier les modalités et les dynamiques d’une forme émergente constatée de la structuration et de la conduite de la séquence en arts plastiques.
Ces modalités pédagogiques sont opérationnalisées par un travail didactique réalisé au-delà d’un passage du savoir savant de référence vers un savoir enseignable (cf. Chevalard). Elles procèdent d’une « didactisation » plus explicite des activités dans le déroulé de la séquence : les transformer en savoirs enseignés à différentes étapes des apprentissages.
Cette fiche présente des différences essentielles de cette forme émergente avec celle du modèle prégnant dans la discipline :
– 1. L’incitation — > 2. L’effectuation — > 3. La verbalisation + L’évaluation + Le champ référentiel —.
FICHE 2 : DANS LE MODÈLE DIT « HYBRIDÉ », DIVERSES CENTRATIONS AU SERVICE DES APPRENTISSAGES, LES IDENTIFIER ET LES SITUER DANS UNE SÉQUENCE
Cette seconde fiche complète la première de cette partie du dossier.
Elle formalise un ensemble de caractéristiques du modèle émergent dit « hybridé » de la séquence d’arts plastiques au collège. Au moyen de schémas, elle tente une première synthèse de cette autre « cartographie de la séquence.
Elle attire l’attention autour des diverses « centrations » relatives aux apprentissages que ce modèle permet de considérer, plus explicitement, pour structurer les activités disposées pour les élèves.
Sans pour autant sous-entendre que toutes ces centrations seraient obligatoires, à chaque fois, elle propose de les envisager comme des repères possibles pour envisager, de manière didactique, la construction des apprentissages : sur la globalité de la séquence, avec de possibles réitérations ou mobilisations opportunes, articulées voire simultanées.
FICHE 3 : POSSIBLES CAUSES ET SOURCES D’UN RENOUVELLEMENT, (RE)PENSER UNE SÉQUENCE À PARTIR DE DEUX CONCEPTIONS SCHÉMATISÉES DE SA MODÉLISATION
Cette troisième fiche de la partie 1 de ce dossier revient sur des causes et quelques conditions de l’émergence d’un modèle dit « hybridé » de la séquence d’arts plastiques.
Elle propose une comparaison schématique et commentée du modèle prégnant « linéaire » et une synthèse de cet autre modèle émergent.
FICHE 4 : PENSER UNE DIDACTIQUE À PARTIR DE PRINCIPES, D’INVARIANTS, DE CONSTANTES PLUS QUE DE NORMES
Cette quatrième fiche de la partie 1 de ce dossier aborde les invariants d’une séquence d’arts plastiques.
Elle compare des enjeux et des questions repérables dans le modèle didactique centré sur la situation inaugurale dans le modèle prégnant de la séquence (une cristallisation sur la forme de l’incitation) et une approche disposant le travail didactique sur l’ensemble de la séquence dans le modèle dit « hybridé ».
Elle dispose ces invariants dans une taxonomie intégrant des principes et des modalités didactiques et pédagogiques. À cette fin, la fiche est conclue par une proposition schématique de cette taxonomie.
FICHE 5 : CONCEPTIONS ÉDUCATIVES ANCRÉES EN DROIT, CONVERGENTES EN MODALITÉS
Cette cinquième fiche de la partie 1 de ce dossier relie les grands principes didactiques et pédagogiques de l’enseignement des arts plastiques aux conceptions plus générales de l’éducation artistique.
Celles-ci témoignent de convergences internationales de pays engagés dans le développement d’une éducation artistique et culturelle moderne.
La fiche en rappelle les ancrages dans des droits et conventions. Elle présente un ensemble de parallélismes d’intentions et de formes, de visées éducatives et de modalités de transmission entre l’enseignement des arts plastiques et l’éducation artistique moderne.
PARTIE 2 – CONSIDÉRATION SUR LA SÉQUENCE D’ARTS PLASTIQUES (PRINCIPALEMENT AU COLLÈGE) RETOURS HISTORIQUES ET CRITIQUES SUR DIVERSES DIMENSIONS DIDACTIQUES DU MODÈLE PRÉGNANT DIT « LINÉAIRE »
FICHE 6 : CONTRAINTES ET PARADIGMES AUX SOURCES DU MODÈLE PRÉGNANT DIT « LINÉAIRE »
Cette sixième fiche ouvre la seconde partie de ce dossier en traitant de contraintes et de sources constatées de la forme prégnante de la séquence d’arts plastiques.
Au moyen de plusieurs schémas, certains étant commentés, elle présente la modélisation à la source de cette forme prégnante et linéaire : il s’agit du modèle dit de la situation d’enseignement en « proposition ».
Ce faisant, elle aborde la formalisation d’un compromis pédagogique entre un enseignement dit « traditionnel » impositif et celui dit en « proposition » (ouvert). Opéré, plutôt intuitivement par les professeurs d’arts plastiques, il a en grande partie abouti à la forme prégnante actuelle de la séquence.
Cette fiche signale les principaux paradoxes de ce compromis devenu assez mécanique dans sa généralisation.
FICHE 7 : DIMENSIONS APORÉTIQUES DU MODÈLE PRÉGNANT DIT « LINÉAIRE » : EN RÉSUMÉ, « INCITATION » VS PROGRAMMATION
Cette septième fiche est longue. Elle est aussi probablement difficile. Elle présente ce que nous considérons comme une série d’apories[1] du modèle prégnant dit « linéaire » de la séquence d’arts plastiques. Il s’agit, nous semble-t-il, de contradictions de fond entre des aspirations projetées et affirmées et des modalités réellement opérées pour la formation plasticienne des élèves.
En l’occurrence, de quoi parlons-nous ? D’une ambition et d’une conviction d’ouverture à des formes de pensées et de pratiques divergentes pourtant rabattues/contredites par la conduite même des apprentissages, celle découlant de la linéarité du format en conséquence de ce type prégnant de séquence.
La logique initiale de « proposition ouverte », disponible à l’émergence et au développement non strictement directif (impositif) d’une sensibilité personnelle, incarnée par une certaine idée « d’incitation », est devenue une forme pédagogique systématique (automatique). Quasi injonctive (à la singularité, une de ses visées principales), elle est aussi assez strictement programmatrice (d’un projet en réponse à la formule de « l’incitation »). De fait, sa mise en œuvre (redevenue une guidance) transforme ce qui devrait s’explorer dans une pratique exploratoire en l’exécution (« effectuation ») de ce qui a été de la sorte prédéfini (programmé). La « programmation » d’une démarche de projet n’est pas problématique en soi. C’est une approche utile dans une palette explicite d’autres modalités à mobiliser à dessein. S’il s’agit d’une modalité unique, légitimant une position de principe contredite par la réalité des activités conduites, c’est un problème didactique et pédagogique dont il faut prendre toute la mesure.
[1] CNRTL : XVIIIe siècle. Emprunté du grec aporia, proprement « impossibilité d’aller plus avant », d’où « obstacle, difficulté ». PHIL. Paradoxe logique, contradiction logique, réelle ou apparente.
FICHE 8 : REPÈRES POUR SITUER LES PRATIQUES DIDACTIQUES D’UNE DISCIPLINE D’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE, PLUS LARGEMENT EN ÉDUCATION ARTISTIQUE
Cette huitième fiche présente, pour situer des dispositions « modernes » de l’éducation et des enseignements artistiques – dont les arts plastiques –, des grandes scansions de l’évolution de leurs visées, modalités et « régimes » pédagogiques et didactiques.
Il s’agit donc d’une fiche plutôt de nature historiographique dont le « récit » est complété par quelques ancrages épistémologiques.
FICHE 9 : LA QUESTION DE LA STANDARDISATION DANS UN ENSEIGNEMENT DE MASSE AUX RISQUES D’UNE ÉDUCATION ARTISTIQUE INDUSTRIELLE ?
Cette neuvième fiche aborde des tensions, repérées dans une éducation de la sensibilité à l’École :
- Entre une généralisation/formation de masse et la singularité « moderne » (intrinsèque ?) des arts comme des pratiques artistiques (domaines d’expression du et par le sensible) ;
- Entre l’aspiration à l’invention des séquences pédagogiques (pour éduquer à ce qui procède des arts) et une tendance à la standardisation de leurs modalités (un enseignement dans l’organisation générale scolaire) ;
- Entre une conception quasi industrielle de la forme scolaire (toucher tous les élèves d’une manière homogène) et un idéal quasi artisanal de l’éducation artistique (impliquer tous les élèves selon des modalités plurielles).
Pour cela, elle file la métaphore de l’atelier, de la fabrique et de l’usine… dans la mesure du possible et, peut-être, avec quelque excès…
Nous précisons ici que les développements réalisés ne visent pas à critiquer les principes républicains et démocratiques aux fondements de la massification scolaire historique avec les lois Ferry et, depuis, au fil des reformes ou lois successives sur l’éducation des citoyens et la scolarité obligatoire. Pas davantage, ils ne seraient à l’intersection de la finalité d’instruire les élèves.
Il s’agit, en quelque sorte, d’une « note d’analyse » visant, selon différents angles propres à l’éducation artistique, à tenter d’éclairer ou de partager une mise en perspective de points névralgiques. Certains sont aux sources, d’autres parfois à la confluence, de paradoxes de la question d’un enseignement/d’une éducation à l’art et par l’art « authentique » dans l’École.
Nous ajoutons aussitôt que ces paradoxes ou « frictions » sont néanmoins fructueux pour notre École. Peut-être le seraient-ils davantage s’ils étaient désormais bien (mieux ?) intégrés et partagés entre les deux veines historiques (mais de profondeur différente dans l’histoire scolaire) de l’éducation artistique – les enseignements et l’EAC – pour être sereinement surmontés en additionnant des forces de ces deux composantes éducatives hautement démocratiques.
En outre, il ne s’agirait pas sur la base de ce texte (transformant en preuve [des aveux ?] ce qu’il ne dit pas : en l’occurrence pour décréter que l’éducation artistique est par essence impossible à l’École. Précisément, celle-ci devrait sans doute y être encore mieux accueillie (incluse [au sens actuel de l’inclusivité éducative] ?) avec les leviers éducateurs et pédagogiques qu’elle pourrait fournir à la cause scolaire
PARTIE 3 — EXPOSÉ DES MOTIFS, MATÉRIAUX, DÉFINITIONS, RESSOURCES
FICHE 10 : POURQUOI CE DOSSIER ? EN QUOI ET COMMENT DES SCHÉMATISATIONS ? DU LEXIQUE
Cette fiche motive (sommairement, car des compléments sont disposés dans les autres productions de ce dossier) la nécessité de réinterroger le modèle prégnant dit « linéaire » de la séquence d’arts plastiques, principalement dans les cycles du collège.
Elle situe d’où nous[1] raisonnons et écrivons, sur la base de quelles ressources publiques nous nous reposons, dans quelle perspective nous travaillons. Des données relatives aux sources et à la méthode d’élaboration de ce dossier y sont donc signalées.
Quelques éléments du lexique spécifique présents, de manière récurrente dans l’ensemble des fiches du dossier, sont également définis.
[1] L’auteur.
FICHE 11 : ÉTAT SOMMAIRE DE CE QU’IL RESSORT D’UN CERTAIN TYPE DE FORMATION DIDACTIQUE EN ARTS PLASTIQUES (ET SANS DOUTE DANS D’AUTRES DISCIPLINES)
Cette fiche propose – sous la forme d’un « état sommaire » – ce qu’il ressort des raisons et des principaux ancrages de ces conceptions et opérations didactiques dont ont disposé, depuis le milieu des années 90, un très grand nombre des professeurs à l’issue de leur formation initiale professionnelle. Ce n’est donc ni une analyse ni un commentaire a priori sur cette formation elle-même, mais une approche de ce qu’elle induit pour les professeurs ainsi formés dans leur pratique ultérieure.
Nous nous appuyons notamment ici sur les constats réalisés à partir de l’échantillonnage régulier qu’il nous est possible d’opérer à des candidats aux concours – surtout externes – de recrutement[1], issus de toutes les académies et donc de divers centres préparateurs[2].
Dans le cadre des épreuves pédagogiques et didactiques, écrites et/ou orales selon les concours, nous avons pu observer que les opérations didactiques apparaissaient principalement centrées sur le niveau de la transposition externe. Le second niveau (interne) étant beaucoup plus rarement développé et explicitement travaillé. S’il n’est pas intentionnellement éludé, il semblerait alors « aller de soi » sans attention systématique et outillage dédié.
Nous précisons que cet « état sommaire » n’a pas de visée accusatoire. Il est une invitation à rechercher d’autres équilibres, des enracinements plus complets pour le travail didactique à réaliser et pour les apprentissages induits.
[1] Ces concours sont ouverts chaque année pour un nombre de postes significatifs (242 tous concours en 2022) et, malgré la baisse des inscriptions, forment des cohortes conséquentes. Pour la session 2022, en outre significative d’une baisse des inscrits, 2368 personnes étaient inscrites sur l’ensemble des concours de la discipline. Les doubles inscriptions étant assez marginales, on peut considérer que cette cohorte correspond à environ 35% du nombre de personnels actuellement enseignants dans la discipline, tous grades et statuts confondus.
[2] Il s’agit très souvent de groupes de travail situés dans les plans académiques de formation pour les concours internes, massivement des INSPE pour les concours externes du Capes et du Cafep, de formations spécifiques à l’enseignement privé, du CNED.
FICHE 12 : UNE BANQUE DES SCHÉMAS DU DOSSIER
Cette « ultime » fiche du dossier en reprend toutes les « figurations » schématiques.
Certaines sont accompagnées de leurs tableaux de présentation.
Elle fait cet « inventaire » dans l’ordre : par partie du dossier et par progression dans les fiches et leurs propres chapitres.
Les schémas répétés plusieurs fois ne sont pas repris.
Bonjour, où peut-on trouver la 2ème et 3ème partie de ce dossier s’il vous plaît ? Merci.
PermalinkBonjour, elles sont en préparation de mise en ligne. Cordialement
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