⇒ L’éducation artistique et l’apparent paradoxe dans l’École de l’apprentissage de la création (une liberté de créer ?) sous conditions pédagogiques (une création conditionnée ?).

Remarques :

S’inspirer des manières de faire des artistes (a minima « à la manière de ») ou créer des situations stimulantes de type artistique (des « déclencheurs » scénarisés de l’activité sensible des élèves) mobilise toujours de la pédagogie. Et cela, qui plus est, dans une forme scolaire contrainte et contraignante.

« Imiter/recréer », non pas une œuvre, mais le travail artistique pour stimuler des expressions personnelles est un conditionnement pédagogique (a priori positif) de l’agir sensible.

Ce conditionnement n’est donc pas nécessairement synonyme de soumission à des modèles ou à la copie d’artefacts (répertoire de formes, de gestes, d’images, etc.). Il s’agit d’une approche par les comportements portant, souvent, un projet émancipateur par l’art. Elle est assortie de niveaux variables de didactique.

Se rapprocher du travail de l’artiste (la création comme agir autant que comme finalité), c’est peut-être tenter le pari d’une expérience — par une sorte d’imprégnation — de la liberté (de créer en démocratie) dans l’École.

Cette aspiration peut aussi relever d’une croyance : celle en une fonction émancipatrice par « essence » de l’art, et donc de ses formes de transmission.

Considérons les points suivants :

• L’enseignant ou le médiateur stimule les élèves (leurs gestes ? leur imaginaire ? leurs comportements ?). Il vise, en réponse, à exacerber ce qu’il envisage comme leur potentiel de créativité (capacité d’invention, force de proposition).
• Cette volonté (une ambition éducative) tendrait à supposer l’existence/permanence d’une conviction/croyance dans des qualités (endogènes) de l’éducation artistique à révéler la créativité de chacun. Celle-ci serait possiblement considérée comme innée ou, du moins, naturelle chez l’enfant (ante-scolaire?). Il faudrait alors la stimuler et la cultiver (par une pédagogie) ce n’induit pas nécessairement de la construire et l’orienter (par une didactique).
• Dans une situation (stimulation) de cette nature, il se passerait alors quelque chose dont les modalités et le résultat formel (réponses aux stimuli) sont envisagés comme proches du processus d’une expression artistique dite « authentique » (celle des professionnels : les artistes).
• Quelle qu’en soit le niveau d’intensité, cette proximité a une réelle valeur dans l’École : elle généralise, à l’échelle d’enseignements et d’une éducation artistiques de masse, la rencontre avec une altérité légitimement inscrite en art et par les arts. L’atteinte de cette altérité (la reconnaissance et la valorisation de la singularité de la personne) peut devenir un but principal, ce qui n’est cependant pas la seule visée de l’éducation artistique (accès aux arts et à la culture, construction d’une citoyenneté « esthétique », partage d’expériences et de références communes).
• Cette proximité procure de la satisfaction pour l’enseignant/le médiateur (et donc, parfois, de la frustration quand ce « proche » n’est pas là). Elle entraîne en conséquence ses formes plus ou moins explicites de récompenses scolaires pour les élèves (attention et considération de l’adulte, évaluation positive, valorisation des réalisations, entrée dans un espace de la culture instituée, etc.). Une certaine cohérence peut s’établir dès lors que le travail de la classe est « visiblement » proche de son champ de référence (le travail artistique, l’œuvre, la création).

Une précaution contre une interprétation trop négative :

Dans ce type de conditionnement, qui faut-il le rappeler n’est pas pour autant un « dressage », le développement personnel de l’élève (la singularité de sa personne) est un objectif qu’il est essentiel de tenir. L’élève/enfant est bien appréhendé comme un sujet sensible. Même si elle n’est pas exempte de malentendus ou de croyances, c’est une position essentielle dans l’éducation artistique « moderne ».

⇒ À l’École, pratiquer pour créer ou pour apprendre de la création ?

Remarques :

Dans une conception parfois assez vitaliste, la sincérité de l’action ou une certaine audace du résultat formel — l’une et l’autre pourtant pédagogiquement conditionnées — peut alors primer sur le sens que devrait revêtir ou auquel ouvrirait l’activité éducative.

Or, les enseignements et l’éducation artistiques ne portent pas seulement sur la matière et la forme des langages, des réalisations, des œuvres. Si celles-ci ont du sens, sont au cœur des processus pédagogiques, orientent potentiellement la signification, la question de la réception des arts et la culture est aussi un sujet.

Au-delà des données de la pratique, il doit aussi s’éprouver la formation d’une conscience esthétique individuelle et collective, un travail nécessaire du passage du sensible au sensé, l’apprentissage que l’on s’expose soi-même dans l’expérience d’une création (éducation d’une citoyenneté esthétique ?).

Deux constats :

• Une réalisation individuelle ou collective très créative (selon quels critères ?) ne sous-tend pas nécessairement que :
  1. des contenus (explicites pour l’enseignant) soient travaillés explicitement pour les élèves dans une pratique et au-delà,
  2. que ces contenus soient communs et puissent être partagés dans des opérations de la réception (d’objets esthétiques),
  3. même si toute cette activité s’inscrit dans l’École et cela à son échelon le plus ordinairement répandu (la classe).

• Un objectif de stimulation de l’expression sensible — si possible personnelle/singulière — ne fait pas « automatiquement » (par « magie », dans la « boîte noire » de l’expérience sensible) un apprentissage scolaire, et, sans doute, pas davantage une pratique, une démarche, une production équivalente à une création artistique (au sens que lui donne le champ de l’art), ni « naturellement » une capacité à recevoir des créations.

Une précaution contre une interprétation radicale :

Pour autant, cette approche a distillé/distille dans l’École une reconnaissance de l’expérience de la sensibilité et de sa valeur (cognitive et sociale) dans l’éducation : une volonté d’émanciper l’individu en alliant créativité et épanouissement d’un élève dont, dans ce schéma, il faut accueillir et encourager la singularité.

⇒ Dans des formes dites comportementales de l’éducation artistique, la notion de modèle se serait en partie déplacée de la référence culturelle et/ou technique (des normes de l’œuvre et du faire) vers un référentiel de comportements artistiques (des conventions posturales de l’artiste).

Remarques :

En matière d’éducation artistique, les enseignants/médiateurs cherchent souvent à ne pas (trop) modéliser/façonner/modeler — a priori — les pratiques comme les consciences des élèves/enfants. L’idée de modèle est donc assez volontiers réfutée (assez fréquemment par principe).

Reste toutefois à être plus au clair quant au « modèle » évoqué. En creux, il s’agit plus probablement d’un modèle pédagogique qu’esthétique (quoique…) et reposant principalement :
1. sur des formes anciennes d’enseignement (très) transmissives (en repoussoir à de nouvelles approches pédagogiques),
2. sur un ancrage sur l’imitation de répertoires de formes, de techniques, de gestes comme sur la reproduction de normes (en repoussoir à de nouveaux objectifs),
3. sur des conditionnements de l’apprentissage ou de la pensée par l’imposition et le contrôle complet de toutes les dimensions de l’activité (cf. schéma « Enseignement dit “traditionnel” en arts plastiques », §. fiche n° 4 : « évolution d’un modèle d’enseignement des arts plastiques dans la scolarité obligatoire » (en repoussoir à de nouvelles conceptions du métier).

Dans une éducation artistique « moderne », toute approche — strictement et systématiquement — fondée sur la reproduction d’un modèle est, désormais, considérée comme contradictoire avec une ouverture sur des processus « véritables » de la création. Hors de ce schéma ante-comportementalisme, les postures des artistes sont alors au plus près d’une approche possible de la création « authentique » et émancipatrice. Elles sont un réservoir d’objets et de situations de travail.

Toutefois, autour de la figure de l’artiste, au-delà de divers évitements des anciennes et « traditionnelles » formes des enseignements et de l’éducation artistiques, pourrait se jouer une confusion ou un impensé autour de l’idée de modèle qui pourtant se perpétue tout en mutant.

Au sein des approches attachées à la « figure » de l’artiste, largement dominantes, et/ou par-devers lui aux modalités du « travail artistique », l’imitation d’un modèle n’est plus explicitement située en référence à une reproduction factuelle, à la réplication d’un artefact artistique par un artefact scolaire. Il s’agirait davantage de recréation/reconstitution de comportements de création dans un processus d’apprentissage.

Les leviers de l’émulation sont présents : ceux d’une puissance de l’invention comme visée. On pourrait parler d’un enrôlement pédagogique des élèves/enfants par une inscription dans des comportements de type artistique, considérés comme facteurs d’émancipation.

Trois hypothèses :

• Le référent d’une pratique sensible et la production concrète que celle-ci engage ne sont plus seulement un ou plusieurs éléments du réel à reproduire ou s’approprier « artistiquement » (avec des langages, des moyens, des techniques d’un art donné).
• Il serait plutôt question d’une recherche de coïncidences avec la nature des activités/comportements/postures de l’artiste « moderne » (comment il travaille) et susceptible de déterminer ce qui est transférable ou transposable de son « travail » ou de son « projet » ou de sa « démarche ». On pourrait convoquer des dimensions sociétales (être en marge du sens commun, dans un engagement, cultiver des facteurs de reconnaissance, etc.), des modes de relation au monde de l’art ou aux conventions esthétiques (conservatisme, revendication d’une rupture, détournement/contournement des conventions, etc.).
• Dans cette perspective, on parlerait plus volontiers d’élaboration de situations ou de dispositifs à visées comportementalistes et quasi artistiques pour enseigner : un agencement de données matérielles, temporelles, sémantiques en mesure reconstituer, en contexte scolaire, un cadre propice pour une dynamique de création entraînant des apprentissages. Ces situations étant pensées comme fructueuses et sans objectifs explicites d’imitation, tout en ayant le modèle de l’artiste en référence.

Constats :

• Les notions d’œuvre et d’art (historicisées, transhistoriques, déconstruites, etc.) sont définies par des pratiques observables dans le champ de l’art ou discutées dans une diffusion des idées : l’art et ses débats « en train de se faire ».
• L’artiste « moderne », figure émancipée/émancipatrice, est alors un possible modèle qu’il faudrait positivement situer comme tel. Lui-même ou ses modalités d’action/travail, pouvant fonder des questions ou des problèmes intéressants à enseigner. C’est un déplacement potentiel et un élargissement des savoirs et des pratiques de référence pour les enseignements et l’éducation artistiques.

Il serait utile d’en être conscient pour mobiliser avec nuance et précision ce que permet cette conception, placer ses limites, identifier ses potentiels malentendus.

⇒ L’artiste ou la pratique artistique « en majesté » est un des ressorts des débats sur l’idée d’éducation artistique « véritable » et/ou de « qualité ».

Une éducation artistique « véritable », et s’affirmant de « qualité », se fonderait-elle seulement sur les modalités d’une pratique réputée proche de celles des artistes ? De surcroit, avec la présence de l’artiste pour être pleinement « authentique » ?

Remarques :

Ces déterminants d’une qualité sont/ont été parmi des crédos de l’EAC qui, longtemps, n’envisageaient pas sa véritable (authentique) modalité sans une présence artistique effective systématique (artiste et élèves rassemblés).

Cependant, s’il s’agit d’inscrire cette conception dans la régularité d’un continuum scolaire, de ses finalités et de ses exigences, se pose rapidement le problème de sa généralisation (il faut beaucoup d’artistes disponibles et disposés).

Par ailleurs, les sciences de l’éducation pourraient, sur un autre plan, y identifier une forme de « pensée désidérative » : l’éducation de la sensibilité par les leviers de l’invention exacerbée (un des possibles de la créativité) procèderait-elle d’un jaillissement personnel de l’élève en situation « d’artiste » (une spontanéité) ou bien d’une étincelle provoquée par la friction de la rencontre de l’artiste en situation « de transmission » et les élèves (en situation d’artistes). Un paradoxe pourrait se faire jour, car ce jaillissement/cette étincelle est provoqué au moyen d’une stimulation calculée (une programmation/un conditionnement de l’activité). Est-il/est-elle alors complètement authentique ou un peu factice ?

Constats :

• Le primat de la créativité en éducation artistique reviendrait peut-être à conforter l’idée — communément répandue — que l’expression artistique relève moins d’une compétence, qui s’acquiert par un travail (notamment cognitif), se partage et s’étudie, que d’une forme de talent (un don ?) au sens d’une disposition plus ou moins latente chez l’individu (ne demandant qu’à être exalté ?).
• Le primat d’une définition a-scolaire de l’éducation artistique (l’École « tue » l’art) pourrait conduire à considérer qu’elle ne pourrait être ni véritablement pédagogiquement théorisée ni massivement enseignée. Faudrait-il alors la protéger des atrophies de la forme scolaire, du moins de celles supposées des pédagogies institutionnelles ?

Hypothèses :

Dans ce schéma, l’élaboration des principes pédagogiques et/ou didactiques d’une éducation artistique pourrait demeurer une « boîte noire » et la transmission de savoirs se concevoir selon une « pensée magique » : modalités peu nommées, opérations insuffisamment objectivées, processus peu diffusés professionnellement, etc.