En souhaitant « renforcer la dimension chronologique de l’histoire », le ministre de l’Éducation nationale a relancé les débats sur son enseignement.

Évidemment, les cours d’Histoire ne se résume pas à retenir un ensemble de faits et de dates. Elle doit aussi donner les clés de compréhension du monde contemporain. Mais le rôle d’un prof d’histoire reste d’abord, à mon avis, de rappeler d’où viennent nos sociétés. Et pour le comprendre, les repères chronologiques historiques s’avèrent essentiels.

Des cris d’orfraie

Immédiatement, des collègues ont poussé des cris d’orfraie, souvent teintés de mauvaise foi. Il s’agirait du retour du tout par cœur, de l’enseignement à la Michelet, du fameux roman national destiné à promouvoir une « histoire officielle », de l’embrigadement des élèves pour reprendre l’Alsace-Lorraine…

Personne n’évoque pourtant d’un retour à l’histoire-batailles enseignée comme il y a un siècle, ou lorsque des générations successives apprenaient « 1515 : Marignan » sans en comprendre les tenants et aboutissants.

Pour d’autres, l’aspect chronologique, qui favorise le savoir brut, impliquerait inévitablement un enseignement élitiste au détriment de l’égalité des chances. Mais il n’y a qu’à observer l’état de notre « ascenseur social », depuis plus de vingt ans, pour retourner l’argument.

Un vieux débat

La question de la place des repères chronologiques dans l’enseignement se posait déjà au début du xx^e siècle. Ainsi pour Georges Lefebvre, renoncer à la perspective chronologique, qui constitue une explication « naturelle », constituait une négation de l’histoire en « son principe même ».

Au contraire, Lucien Febvre prônait une « histoire problématique », basée sur l’interprétation, dans une approche discontinue.

Certes les entrées thématiques sont stimulantes, mais comment comprendre, à 14 ans, ces questions générales sans disposer d’un bagage chronologique structurant notre Histoire ? L’enseignement devient trop abstrait et complexe avec l’introduction de concepts comme la culture, la démocratie. Il est urgent de rendre ces nouveaux objets plus concrets, plus logiques et plus accessibles aux élèves.

Éveiller la curiosité avant tout

Enseigner une histoire chronologique, jalonnée d’événements et de grands personnages emblématiques, comprendre les ruptures historiques, associer les idées à une époque, me paraît essentiel. D’ailleurs, envisagerait-on les mathématiques sans nombres ?

Lorsque j’ai débuté, le cours magistral avait très mauvaise réputation. Il était considéré comme une hérésie, une pratique rétrograde de « transmission des savoirs ». Pourtant, avec l’expérience, je peux affirmer qu’écouter un récit « magistral » est sans doute ce qui éveille le plus la curiosité des élèves. C’est généralement le moment que choisira l’individu (e) ronronnant près du radiateur pour sortir de sa léthargie et témoigner d’un minimum d’intérêt pour cette matière, avant de se rendormir au cours de l’étude de document qui s’ensuivra.

Bref, avant d’entamer une étude critique des sources, il serait bon que les élèves disposent d’un minimum de connaissances en termes de faits historiques.

De plus, évoquer les figures marquantes d’une époque ne signifie pas en faire des héros. Donner des repères chronologiques, ce n’est pas apprendre bêtement des dates.

Enfin, une approche chronologique ou événementielle peut s’avérer extrêmement riche. Si vous n’en êtes pas convaincus, (re-)lisez, par exemple Le Dimanche de Bouvines de Georges Duby.