Ceci est un complément à la page 19 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan .
Une interface entre la recherche et le terrain : la formation
Le délai de passage entre les résultats des recherches et leur mise en œuvre parait poser un problème. Survient alors la question qui fâche … qui est chargé de faciliter ce passage ?
Etant donné le peu de lectures professionnelles, didactiques et pédagogiques, d’un professeur lambda (d’ailleurs qui est-il ?), les auteures sont bien obligées d’indiquer que c’est le rôle de la formation. Les compétences des formateurs sont, depuis 2015, parues dans un Bulletin officiel[1]. Elles demandent en particulier de « mettre en œuvre des modalités pédagogiques et des techniques d’animation fondées sur la mise en action des apprenants : faire comprendre, faire dire, faire faire, faire collaborer. » Par exemple, on entend régulièrement des professeurs parler d’une formation sur le travail de groupe reçue en cours magistral… cela s’ajoute aux souvenirs que beaucoup de professeurs ont de leurs propres apprentissages scolaires. Il est d’ailleurs assez courant d’entendre des formateurs dire « Je vais donner un stage. » Ce n’est heureusement pas le cas de tous mais montre qu’il reste des progrès à faire. Il parait fondamental de mettre les professeurs en situation, de manière à ce qu’ils fassent l’expérience de ces pratiques. Ils vont ainsi mieux se les approprier pour pouvoir ensuite varier leurs postures dans leurs propres cours.
C’est ce que les auteures ont construit, par exemple, pour une formation de formateurs sur les problématiques liées à l’évaluation. Elles voulaient leur faire vivre la prise en compte de l’hétérogénéité du groupe dans une appropriation choisie et autonome en organisant plusieurs ateliers sur la journée.
Pour cela, elles ont rempli une affiche indiquant, suivant les temps de la journée, les différents thèmes des ateliers (Atelier 1 : Docimologie ; Atelier 2 : Taxonomie ; Atelier 3 : Pratiques innovantes, information des familles ; Atelier 4 : Evaluation positive) ainsi que les différentes modalités proposées (présentation par une des formatrices, travail en autonomie sur documents soit en groupes soit en lecture individuelle) ainsi que les noms des personnes ressources déterminées par une évaluation diagnostique pour chaque thème.
Chacun a alors construit son programme de la journée suivant ses acquis, ses besoins et ses envies de travail avec comme objectif de se mettre au point sur les questions de cette évaluation au minimum. Ce qui a permis de faire des choix éclairés par le diagnostic sans jugement de valeur sur ces choix.
La formation s’est terminée sur un débriefing de leur vécu pour verbaliser et intégrer cette façon de faire afin qu’ils puissent l’utiliser à leur tour dans leurs formations. En d’autres termes, il s’agit d’articuler les concepts avec les agir de terrain. On retrouve là la praxéologie dont parlait Philippe Meirieu dans l’extrait cité au début du chapitre. Ce n’est qu’un exemple de ce qui peut être mis en place dans en formations qu’elle soit initiale ou continue.
C’est sans doute à relier à ce que propose l’alternance intégrative (Gérard Malglaive, 1975, Daniel Chartier), ou interactive (Philippe Meirieu, 2006). S’appuyant sur l’anticipation, la formalisation, la personnalisation et la collégialité, elle permet au formé de devenir acteur de l’intégration de son apprentissage. Les situations de travail participent du processus d’apprentissage et l’évaluation s’appuie sur le référentiel de compétences[2].
Un article du Huffingtonpost[3] de mai 2016 analyse de la même manière les médiocres performances de notre système scolaire, l’un des plus marqué par le déterminisme social :
« Les failles du système français sont pourtant clairement identifiées : manque de formation des professeurs, rigidité et centralisme excessif, uniformité de l’enseignement dispensé et des moyens alloués. Pour Eric Charbonnier, expert à l’OCDE, la formation initiale et continue des enseignants, « est au cœur des systèmes qui fonctionnent bien. »
Espérons que le nouveau Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) pour le second degré sera accompagné d’une réflexion autour de ces changements de pratiques en formation.
[1] Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015 ; © Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche > www.education.gouv.fr ; Annexe 1 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs
[2] http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html
[3] http://www.huffingtonpost.fr/jeanmichel-arnaud/inegalite-ecole-reforme-education_b_10042388.html
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