Ceci est un complément en bas de la page 132 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.
- Auto-évaluation : la démarche formatrice en lien avec la personnalisation
Une autre manière de procéder est de confier la tâche de production des attendus de l’évaluation aux élèves à partir d’une évaluation diagnostique
Depuis quelques années, la résolution de problèmes à prise d’initiatives est travaillée à la manière de Georgette Nunziatti[1]. Dans les classes de 3e, l’objectif est de donner l’année pour réussir chacun tout seul. Comme la prise d’initiatives est pour beaucoup une prise de risques, l’étayage est au départ assez fort pour les rassurer : travail en groupe, mise à disposition des manuels, de calculatrices. Le désétayage va passer par la diminution progressive de la taille des groupes mais aussi par l’implication de chacun dans l’activité. C’est là que la démarche évaluative intervient : ces activités ne sont jamais notées. La pression évaluative ne doit pas interférer avec l’apprentissage de la recherche mais au contraire aider l’élève à s’approprier les attentes.
Une évaluation diagnostique
Le premier problème donné à résoudre est l‘occasion de définir avec la classe les indicateurs de réussite que je vais observer dans leurs productions mais aussi dans leur manière de travailler (évaluation diagnostique). Cela nous donne une liste d’indicateurs écrits au tableau, que nous regroupons en critères. Je mets cette liste au propre et l’utilise pour évaluer leur première recherche. Cette liste sera réutilisée à chaque occasion.
Les mots sont différents chaque année puisque ce sont ceux des élèves ; le professeur ne se permet de compléter que s’il manque un indicateur essentiel. Mais ils correspondent bien à ce qui est évalué dans les résolutions de problème. Les indicateurs sont génériques de manière à ne pas être trop contextualisés puisque le but est de réutiliser le tableau pour chaque travail de résolution de problème à prise d’initiatives.
Cette première étape permet aux élèves de s’approprier l’évaluation par l’explicitation des attentes. Il est arrivé en formation, lorsque l’auteure présentait ce dispositif que certains collègues en soient heurtés : « Mais maintenant ce sont les élèves qui vont choisir sur quoi ils sont évalués !?! » La réponse est simple : oui et non.
Non, car le professeur a toujours le contrôle de ce qu’il accepte ou complète. D’autant plus que les élèves se révèlent partie prenante dans la confiance que le professeur leur accorde, cela n’a jamais posé de difficulté aux auteures.
Oui, car les mots sont ceux des élèves et pas ceux de l’institution, on aurait pu reprendre ici les six « compétences » de l’activité mathématique. Mais tout l’intérêt réside dans la meilleure appropriation par les élèves des attendus du travail.
Voici plusieurs exemples de ce que les classes ont produit en mathématiques : (cliquez sur le lien ci-dessous)
Descriptions de figures téléphonées
L’activité du groupe est évaluée pour chaque indicateur par des phrases appréciatives, en vert si c’est positif et en rouge sinon.
En voici un exemple : (cliquez sur le lien ci-dessous)
Les indicateurs n’étant pas hiérarchisés comme dans une échelle descriptive, le bilan relève ce qui est le plus important. Dans l’exemple proposé, si les élèves avaient eu cet exercice au DNB (Brevet), ils n’auraient eu aucun point alors qu’ils maitrisent correctement la mobilisation des acquis nécessaires à la résolution.
Suite au blog 36
[1] Georgette Nunziatti, article « L’évaluation formatrice », Cahiers pédagogiques n° 280 de janvier 1990, ou sa reprise dans le HSN n°39, L’évaluation en classe d’avril 2015
