Travaux en cours

Ceci est un complément à la page 100 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

Un exemple : tâches complexe et arts plastiques

Ou comment la résolution d’une tâche complexe mène à une infinité de solutions, toutes valables.

Tâche complexe

Commençons par rappeler ce que l’on nomme tâche complexe. Il s’agit d’une production (la tâche) appartenant à une famille de situations (par exemple faire un croquis géographique). Il est conseillé de la placer après l’enseignement de plusieurs unités du programme. L’élève est alors en capacité de « mobiliser ses ressources » pour résoudre ce qui lui est demandé. C’est-à-dire choisir parmi tout ce qu’il a appris et expérimenté et sélectionner dans sa « boîte à outils » ce dont il pense qu’il aura besoin pour mener à bien cette tâche. C’est dans le choix et surtout dans la combinaison de plusieurs ressources que réside la complexité et non dans le degré de difficulté. Gérer une seule ressource définit une tâche simple –qui n’est pas nécessairement facile-, en « tricoter » plusieurs, est la caractéristique d’une tâche complexe. Il serait peut-être d’ailleurs temps d’abandonner ces termes de simple et complexe pour d’autres prêtant moins à confusion, par exemple tâche unique et tâche multiple. Ou encore tâche mono-ressource et tâche multi-ressources. La complexité évoquée ici est celle chère à Edgar Morin mais l’acception du langage courant nous trouble.

Continuons en rappelant à nos souvenirs qu’une ressource est ce dont dispose l’élève. Les ressources internes sont ce qu’il a appris, ce dont il dispose « les mains dans les poches », comme souvent en situation d’examen : ses savoirs, ses connaissances (14 Juillet 1789, prise de la Bastille ; la règle de l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir), ses habiletés (analyser un énoncé, réaliser une eurécarte (appellation maison pour une carte heuristique) pour faire l’inventaire de tout ce qu’il sait, faire un plan au brouillon pour organiser ses idées, les couleurs et les figurés du langage cartographique…), ses attitudes (la volonté d’aller au bout d’une tâche sans se décourager, rechercher une certaine élégance de rédaction, soigner son travail…). Tout le nécessaire est dans la tête.

Les ressources externes sont, par conséquent, tout le reste, ce dont il peut disposer à sa convenance : ses outils (feutre fin noir et crayons de couleur pour le croquis ; fiche méthode « Présenter un document », tutoriel « Images actives », recette « Pour faire les tartelettes amandine », son T.N.R. –tableau de réussites et progrès[1]– dit aussi N.R.P. niveaux de réussite et progrès,  ses pairs comme son voisin de table sur le travail duquel il pourra jeter un œil pour se rassurer, ses camarades de classe auxquels il pourra demander des éclaircissements, ses coéquipiers, mais aussi les adultes autour de lui par exemple son professeur tout disposé à répondre à ses questions, un autre de ses professeurs en cas de co-animation, le professeur-documentaliste en particulier, un assistant d’éducation : le monde ! et ses outils numériques interactifs comme les Smartphone, tweetlist et les réseaux sociaux, Internet et sa merveilleuse encyclopédie en ligne à laquelle les élèves ne comprennent pas toujours grand-chose….

Nature morte à dessiner

Ces rappels faits, passons à l’objet éponyme de cette partie, tâche complexe et Arts Plastiques.

Il était une fois trois amies qui allaient au cours de dessin ensemble, Céline, Sophie et Annie. Un jour, le professeur installe une nature morte et leur propose de la dessiner. Voilà une belle tâche complexe, non ?

Chacune des trois va s’atteler à la tâche à sa manière, Sophie en fouillant dans ses affaires, Céline en attendant un café et Annie en tournant en rond. Ce sont trois élèves bien différentes : Sophie ne voit pas en 3D, Annie ne voit pas les couleurs et Céline est d’une créativité sans borne. Quelles sont leurs ressources internes ? Annie dessine depuis dix ans (merci la prof d’arts plastiques qui l’a traînée à Florence et obligée à dessiner les monuments comme les 50 élèves embarqués dans l’aventure : « on ne regarde bien une œuvre qu’en la dessinant, tu verras ». Vu.) et aime travailler sur du petit format pendant des heures. Sophie vient à l’atelier depuis quelques années, adore les couleurs et rend une des auteures malade de jalousie par sa maîtrise des proportions. Céline les a rejointes depuis l’année dernière, travaille très vite, sur du très grand format et sait détourner les compositions pour créer des fresques multicolores. Toutes les trois gèrent leurs ressources externes très différemment.

Sophie avant de commencer explore sa mallette et sort ses pastels tous neufs avec la ferme intention de les étrenner. La prof lui donne un papier tramé du plus bel effet. Sophie aime interpeler ses petites camarades pour leur demander ce qu’elles pensent de ceci ou de cela. Elle accepte voire recherche les remarques sur le rendu des couleurs, les volumes. Elle appelle régulièrement la professeure pour avoir un avis ou une aide. En quatre séances, de deux heures trente chacune, elle obtient ce qu’elle voulait, son premier pastel : ressemblant à la composition ET interprété.

Céline dessine une première fois la composition puis la réinterprète comme elle le fait à chaque fois. Il lui faut bien s’occuper étant donné que ses copines n’avancent pas et ont besoin que la composition reste exposée pendant de nombreuses séances. La professeure lui a donc proposé dès la première activité de septembre de reprendre le travail avec des lignes, des figures géométriques et des couleurs, beaucoup de couleurs. Au fil de l’année, Céline a donc développé un univers artistique bien à elle. En quatre séances, elle a produit une première production, grand format, au crayon puis cette seconde aux crayons de couleurs.

Annie, à force de tourner-virer une tasse à la main, s’est mise au travail, au crayon à papier, son outil de prédilection. Avantage puisqu’elle l’aime et inconvénient puisqu’elle peut gommer le moindre trait jusqu’à ce qu’elle obtienne l‘effet le plus proche de ce qu’elle cherche. Ce qui n’accélère pas sa vitesse d’exécution. Elle pose peu de questions à la prof, a du mal avec les proportions, puisqu’elle ne prend des mesures qu’une fois sur trois, et avec les perspectives qu’elle interprète à la chinoise quasiment tout le temps c’est-à-dire avec des lignes de fuite inversées. Elle reste une heure puis une heure et encore deux heures entières sur le sac en papier déformé sans être satisfaite. Ensuite, 1 h pour une pomme de terre, celle qui touche la bouilloire. Elle voudrait bien continuer mais la professeure n’en peut plus de manger des artichauts, des choux-fleurs de semaine en semaine. Au bout de quatre séances, ce n’est toujours pas terminé mais on siffle la fin de la partie.

Evaluation des trois productions

Si on était à l’école, le moment serait venu d’évaluer ces trois productions, de leur donner une valeur, pas une note. Ces dessins sont-ils réussis ? La tâche complexe a-t-elle été résolue ? Les dessinatrices ont-elles bien géré leurs ressources pour obtenir un résultat dont elles sont satisfaites ?

Pour répondre à cela, on pourrait utiliser les critères indiqués par François-Marie Gérard[2] : la pertinence, la correction, la cohérence et la complétude. Concernant la pertinence, c’est oui dans les trois cas malgré des différences flagrantes. On a bien un dessin et/ou une interprétation de la composition. Quant à la correction, c’est positif également. Pastels, crayons, gommes ont suivi les règles du genre, couleurs complémentaires pour placer les volumes, ombres. Ce qui ne signifie pas que ce soit parfait. On n’est pas aux Beaux-arts, non plus. La démarche des trois élèves est logique à chaque fois, suivant pourtant des itinéraires divergents selon l’expérience, le « métier », la sensibilité et les envies de chacune. Enfin la complétude. Une seule des trois a terminé son projet. Sophie a mené à bien sa première utilisation des pastels. Céline a terminé elle aussi son dessin mais s’est lancé dans une interprétation géométrique et colorée qu’elle n’a pas eu le temps de finir. Annie est la seule qui n’a pas accompli la mission fixée par la professeure, le dessin n’est pas terminé. Même s’il est fréquent en atelier de ne pas traiter l’ensemble de la composition et de laisser des « silences », des blancs, que l’œil se chargera de compléter. Dans ce dernier cas, trois des quatre critères sont évalués positivement. Le professeur peut donc estimer que c’est bon et qu’on peut passer à autre chose.

Qui a dit qu’évaluer les productions des élèves était long et difficile ? Dans la plupart des cas, évaluer une tâche complexe consiste à porter son regard sur quelques aspects de la production et de déterminer si « oui ou non ça passe ». Après, il n’y a plus qu’à renseigner son « carnet de bord de l’enseignant ».

Métacognition

Toujours si on était à l’école, et si on suivait le processus « compétences- EPS » (voir partie 2, chapitre 2, p 73), on devrait arriver à la phase 4, les étirements c’est-à-dire celle du débriefing, de la métacognition/contrôle exécutif, de la régulation et de l’auto-évaluation.  « Evaluer, c’est s’évaluer » dit André de Peretti[3], il faudrait donc que chacune des trois élèves se livre à un petit temps de retour sur production. Par exemple à l’aide de ces trois questions simples :

Estimes-tu que ta production soit réussie ? Qu’est-ce qui te le fait penser ?

Ta production correspond-t-elle à ce que tu voulais faire ? Qu’est-ce qui ne te satisfait pas ? Comment l’expliques-tu ?

La prochaine fois, …

Apprendre, c’est semble-t-il prendre conscience de ce que l’on a fait, de ce que l’on sait, de la manière dont on s’y est pris en repérant les démarches efficaces et efficientes et les travers à améliorer[4]. En prendre conscience et les garder en mémoire ou du moins d’en avoir une trace afin de relire puis repartir du bon pied lors de la prochaine résolution de tâche complexe.

Céline s’est livrée gracieusement livrée à cette petite introspection :

Ma production est réussie, c’est joli. Je n’avais pas de projet à la base. J’ai recherché une harmonie de formes et de couleurs. Je suis satisfaite du résultat. La prochaine fois, j’essaierai de faire un effet de matière.

Sophie a également accepté l’exercice d’autoévaluation :

J’aime assez ma production car c’est la première fois que je travaillais sur un support granuleux. Je pense avoir réussi à reproduire ce que je voulais. Je suis assez satisfaite même si la pose de matière ne correspond pas à ce que je voulais. Ma production n’est pas suffisamment réaliste. La prochaine fois, je voudrais mieux travailler les effets de matière sur des supports différents.

Au tour d’Annie :

J’estime que ma production est réussie bien qu’inachevée. Les objets de la composition sont tous placés, relativement bien proportionnés les uns par rapport aux autres. Plusieurs sont en volume. La texture des oranges est rendue, celle des pommes de terre aussi.

Je voulais tout dessiner et surtout montrer les volumes de tous ces fruits et légumes. Je voulais travailler la surface du chou-fleur et essayer de rendre le côté floconneux des fleurettes. Je n’ai pas eu le temps). Je n’ai pas eu le temps -nonobstant le peu de temps dont je disposais ce mois-là- car je démarre trop lentement et je passe trop de temps sur un seul objet.

La prochaine fois, je pourrais démarrer plus vite (sauf que non, c’est une activité de loisirs, je ne passe pas un concours). Il faudrait que je ne passe pas plusieurs séances sur un même objet car la prof m’a fait remarquer que les lumières changent et marquent les ombres autrement, cela m’égare ensuite. Je pourrais aussi admettre que la perfection n’est pas de ce monde, que le dessin n’est pas une « photo d’identité » de la composition. Il va aussi falloir quand même que je me mette à prendre des mesures, c’est facile, je sais le faire en théorie… Il suffit de tendre le bras en tenant son crayon.

Et c’est exactement ce qu‘elle a fait la séance suivante sur un autre sujet !

Ainsi, face à une même tâche complexe, avec la même consigne, les trois élèves ont produit trois productions qui n’ont rien à voir l’une avec l’autre. Que l’on peut considérer toutes comme évaluables positivement. La démarche a permis la mise en œuvre des ressources internes et externes de chacune des trois puis à la mise en projet sur un axe choisi par chacune d’elle pour une production future. Quoi de meilleur pour les apprentissages et l’implication que l’auto-détermination d’un futur objectif de travail ?

[1] Voir Partie 3, chapitre 2 : Utilisation des CED : niveaux de réussite et de progrès

[2] François-Marie GERARD, Evaluer des compétences, guide pratique, de Boeck, 2008, 1^ère édition

[3] Cf. la vidéo tournée par Thierry Foulkes sur une idée de François Müller « Dix mots pour le changement en éducation … évaluer » https://www.youtube.com/watch?v=EujlJTT8kHQ&list=PL98D64821BE92DE36

[4] Nous n’écrivons pas « corriger ». Nous essayons de rester dans une démarche positive et d’envisager la suite des apprentissages comme une longue liste de progrès faisables. En classe, nous ne faisons pas de « remédiation », nous essayons de faire en sorte que les élèves fassent des progrès.