Telle était la passionnante question que posait Louise Tourret à ses invités sur France Culture, dans son émission Etre et savoir du 19 avril dernier. En effet, si les hommes bénéficient dans de nombreux domaines d’avantages liés à leur genre, cette vision du « sexe fort » peut aussi leur porter préjudice, comme je l’explique dans mon dernier ouvrage, Le Manuel qui dézingue les stéréotypes.
Dans le milieu scolaire, faire preuve de virilité implique souvent de transgresser les règles et de braver l’autorité des adultes. En effet, l’école valorise plutôt des qualités culturellement perçues comme féminines : application, obéissance, patience ou discrétion. Résultat : une grande majoritédes élèves punis et presque la totalité de ceux renvoyés sont des garçons. Un autre stéréotype de genre joue également sans doute en leur défaveur : l’association du masculin à l’intelligence, à la raison voire… au génie, tandis que le féminin est plus associé aux émotions et à l’exécution de la tâche. Faire des efforts intellectuels pour un garçon peut ainsi menacer cette idée que l’on serait « naturellement bon », avec « des facilités », des « capacités » voire « un don » pour certaines matières. Cette vision s’avère peu compatible avec la persévérance nécessaire aux apprentissages ! Total : les filles réussissent mieux à l’école que les garçons, et ont moins de risque de décrocher.
Sur le plan relationnel et émotionnel : les hommes sont encore moins encouragés à exprimer leurs doutes, leurs craintes ou leur peine. Du coup, ils minimisent ces émotions, les transforment en agressivité, ou les anesthésient à travers une plus forte consommation d’alcool et de produits toxiques. Au final, les garçons sont plus victimes d’overdoses que les filles, majoritairement auteurs ou victimes d’accidents mortels liés à une conduite en état d’ivresse, et nettement plus représentés dans les chiffres de la délinquanceet de la grande criminalité.
Face à ces constats négatifs et inquiétants, les invités de Louise Tourret rappelaient l’importance, pour les pères, d’investir davantage le domaine scolaire, afin que les garçons puissent mieux adhérerà leurs études. Encore aujourd’hui, l’achat des fournitures, le suivi des devoirs, les réunions parents-professeurs restent le fait des mères, et l’enceinte de l’école peut être assimilée au giron maternel. Pour un garçon, il faut alors en sortir rapidement et s’approprier un territoire extérieur comme celui de la rue. Plus généralement, les intervenants insistaient tous sur la nécessité de valoriser toutes les qualités auprès des enfants, pour que l’adoption d’attitudes dites injustement « féminines » ne soient plus perçues comme une absence de virilité, et qu’il soit permis à tous et à toutes de s’épanouir en toute sécurité.
Nathalie Anton
Il y a quelques années, à l’occasion de la rédaction de mon premier essai intitulé L’Art d’enseigner publié par LeWebPédagogique, j’avais demandé à des enseignants du second degré quelle était leur vision du “bon” élève. Voici ce que certains collègues avaient alors répondu :
« Un bon élève ? C’est un élève disponible qui a le goût d’apprendre (concentré, curieux, enthousiaste) et qui a le sens de l’effort.«
« Un bon élève fait le travail demandé par les professeurs (il ne se décourage pas tout de suite, essaie, se pose des questions qui l’amènent à réussir au moins une partie de l’exercice…) et secomporte en classe comme il se doit : il ne se met pas en danger, ne met pas en danger ses camarades ni les adultes, il ne gêne pas le déroulement du cours, y participe activement et pertinemment dans le respect des règles de prise de parole et de vie de classe. »
D’autres témoignages s’agrégeaient à ceux qui précèdent pour construire l’image d’un élève centré sur sa tâche, indifférent au regard des autres, insensible à toute pression, déjà maître de lui voire autonome. Le “bon” élève apparaissait ainsi comme un esprit pur, toujours disposé à appliquer les consignes, et totalement dénué d’émotions.
Presque dix ans après ce livre, cette vision de l’élève modèle a-t-elle beaucoup changé, et les émotions susceptibles de perturber son impassibilité sont-elles mieux acceptées dans les classes ?
Difficilement à vrai dire, car, oserons-nous l’avouer, notre préférence va encore plus ou moins consciemment aux élèves mutiques, statiques et concentrés qui ne parlent et ne bougent que sur commande, et dont la pensée ne dévie pas d’un iota du cours que nous sommes en train de faire. En effet, qui dit émotion dit… motion, c’est-à-dire mouvement ! Mouvement explosif, lié par exemple à la joie, la surprise ou la colère, ou mouvement de retrait, suscité notamment par la tristesse ou la peur. Et comme ces mouvements créent une forme de distraction individuelle ou collective, ils nous semblent bien peu compatibles avec les apprentissages. Aussi sommes-nous nombreux à espérer que les élèves abandonnent leurs émotions – pour ne pas dire leur corps !- au seuil de notre porte…
Pourtant, les enfants et les adolescents ne peuvent pas être imperméables aux émotions qui les traversent pendant nos heures de cours : ce sont des individus dotés de sensibilité, en pleine croissance et confrontés à des choix et à des remaniements personnels et relationnels. Peut-on exiger d’eux qu’ils ne soient amoureux que lors des interclasses ? Peut-on leur demander de n’être tristes que pendant les récréations ? Et quand bien même parviendraient-ils à tenir à l’écart de l’établissement des émotions qui lui sont extérieures, l’école ne constitue-t-elle pas elle-même pas un puissant creuset émotionnel ? La pression exercée par les pairs, les parents et les enseignants sur les plans physique, affectif et scolaire est en effet incessante !
On le voit, qu’elles soient en lien ou non avec l’école, les émotions infiltrent inévitablement les compétences cognitives de nos élèves, et influencent aussi bien leurs capacités d’attention et de mémorisation, que leur aptitude à résoudre des problèmes ou à prendre des décisions : tel enfant ayant peur d’échouer aura plus de mal à se concentrer ; tel autre incapable de différer une gratification immédiate peinera à s’investir dans une activité de longue durée ; tel autre ayant de mauvaises relations avec ses camarades collaborera de manière moins constructive dans des travaux de groupe… Mais si les exemples précédemment cités présentent les émotions de manière négative, n’oublions pas non plus que la bonne humeur et la curiosité motivent l’apprentissage, que l’empathie favorise l’entraide, ou que le sentiment de sécurité nourrit la confiance en l’autre et l’estime de soi !
Ainsi, plutôt que de vouloir étouffer les émotions au risque de mutiler les personnalités et les sensibilités des jeunes dont nous avons la charge, essayons au contraire de développer celles qui favorisent le plaisir d’apprendre et l’épanouissement, tout en prévenant celles qui s’y opposent. En les ignorant, nous nous privons de ressources précieuses pour dynamiser nos cours et motiver les jeunes, et attendons trop souvent qu’elles se manifestent bruyamment pour les prendre en compte : larmes, cris, insultes, coups, paralysie face à un contrôle… Comme le développe mon ouvrage consacré au développement des compétences socio-émotionnelles en milieu scolaire,Le Potentiel caché de votre ado,nous réagissons encore dans l’urgence alors que tant de situations pourraient être évitées de manière préventive !
D’ailleurs, le socle commun de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixe bien comme objectifs d’aboutir à ce que “l’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis”, ou encore “travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue”, ou bien “apprenne à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation”. Mais quand donne-t-on aux enfants des techniques pour surmonter leur peur ou leur colère ? A quel moment la résolution de conflit s’anticipe-t-elle plutôt que d’être traitée a posteriori ? Sur quel temps aborde-t-on les questions de mal-être si prégnantes depuis la propagation du Covid 19 ? Et quel enseignant se charge de traiter ces sujets ?
N’oublions pas que les professeurs sont avant tout formés dans leur champ disciplinaire, et que les savoirs et savoir-faire qu’ils transmettent aux élèves correspondent prioritairement à leur matière. De plus, les emplois du temps sont déjà très chargés et les programmes laissent peu de place aux discussions portant sur d’autres sujets que le cours ou la méthodologie propre à l’épreuve finale…
L’approche des émotions à l’école n’en est donc malheureusement qu’à l’état d’ébauche, alors qu’elle mériterait d’être réfléchie, systématisée et coordonnée, tant son bénéfice auprès des jeunes fait consensus : “Un nombre conséquent de recherches rigoureuses montre que les cours sont plus efficaces et que les élèves apprennent davantage quand les enfants et les adolescents acquièrent les capacités de gérer leurs émotions, de se concentrer, d’établir des relations constructives avec leurs pairs et les adultes, de persister malgré les difficultés rencontrées, de résoudre les problèmes.” (1)
Espérons que le contexte scolaire et social complexe auquel sont confrontés les élèves depuis un an conduise l’institution scolaire à s’emparer de cette question : la gestion des émotions et les conditions du bien-être des jeunes ne peuvent pas relever de la seule responsabilité des parents, ni être reléguées exclusivement dans le bureau des CPE ou dans le cabinet du psychologue. C’est toute la communauté scolaire qui doit être impliquée, car chaque élève est un individu à part entière !
Nathalie Anton
(1) The Evidence Base for How We Learn, The Aspen Institute, 2017.
