Travaux en cours

Ceci est un complément à la page 29 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan .

Des exemples

Plus sérieusement, la différenciation pédagogique est davantage une philosophie qu’une « méthode ». On vise pour chaque élève le même but d’apprentissage mais en lui proposant des chemins différents pour atteindre ce but avec des tâches accessibles. Quelles sont les pistes proposées par la pédagogie différenciée depuis qu’elle existe ? On parle de travaux de niveaux d’accessibilité différents, d’aides, négociées ou non, de contrats d’apprentissage.

Donnons quelques exemples en histoire-géographie[1].

Pour ce qui est de rédiger une trace écrite, on peut faire varier la quantité attendue (écrire   4 phrases, 8 phrases, 1 page …). On peut utiliser plusieurs démarches (compléter un texte à trous à l’aide des informations et mots-clés écrits au tableau, répondre aux questions de la prof en rédigeant et en réutilisant ce qui est au tableau, rédiger un texte reprenant tout ce qui est au tableau, idem en ayant soi-même déterminé les notions à utiliser, ensuite, on peut envisager « avec ou sans plan » fourni ou non). Le professeur peut mettre   des outils à disposition (le manuel, le cahier, le répertoire, la fiche-méthode, etc.), tout ou partie ou aucun. Le nombre de rédacteurs est une autre variable ; il peut s’agir d’un travail individuel ou collectif par groupes monochromes (= de même niveau) dont un avec l’enseignant (les CED ou « niveaux de réussite et de progrès » servent à constituer les groupes dans une lecture horizontale), par groupes de besoin pour quelques-uns suivis par la prof (lecture verticale des « ceintures »), par groupes arc en ciel (= hétérogènes).

Pour ce qui est d’analyser un document, le professeur peut proposer à ses élèves un prélèvement d’informations simples à l’aide d’un questionnaire classique précis, un prélèvement d’informations à l’aide d’un questionnement large (type « 5 W and after » ou Quintilien) donné mais aussi de compléter ce questionnement par une information supplémentaire trouvée à l’aide du manuel ou de ses connaissances, par exemple la définition d’un terme de vocabulaire. On peut aussi attendre que des élèves soient dans la possibilité d’analyser le document sans aucun guide, simplement en cherchant à répondre à cette consigne « Que vous apprend ce document ? ». Ou encore plus exigeant, faire la même chose mais en cherchant des informations complémentaires.

Le plus intéressant dans ces propositions n’est pas de dire à Riri, Fifi et Loulou qu’ils travailleront au niveau le plus accessible, ce qu’ils risquent de faire toute l’année.  L’auteure propose plutôt que chaque élève puisse essayer trois niveaux différents lors de l’analyse de trois documents au cours du premier trimestre.  Le professeur peut proposer trois démarches de difficulté différente et annoncées comme telles. La première fois, chaque élève choisit à quel niveau il veut travailler, la deuxième il se trouve automatiquement à un autre niveau, idem la troisième fois ; ainsi chacun aura pu tester les trois niveaux d’accessibilité. Il pourra ensuite choisir un niveau qui lui correspond. Le professeur veillera alors à mettre en place le nécessaire pour que chacun puisse progresser dans cette compétence disciplinaire.

Lors de formations sur ce thème, les professeurs sont invités à donner des idées et les essayer en intersession. Les propositions sont souvent d’une grande richesse, en témoigne ce qui a été expérimenté lors d’une formation de bassin[2] en mathématiques. Tout ne se vaut certainement pas, mais peut être un bon début :

• Introduction de nouvelles notions :
  • Des exemples, des points de vue très variées, la formalisation n’arrive qu’à la fin
  • Activités d’introduction communes vers la nouvelle notion ou le nouveau concept, différenciation après
  • Partir des représentations des élèves pour construire le cours sur ce qui reste
• Organisation de la classe :
  • Placer les élèves en difficulté(s) devant
  • Tutorat : deux voisins de niveaux différents
  • Groupes sur une classe avec trois profs
• Apprendre la leçon en classe
  • Chacun récite, un par un à l’oral
  • Proposition de rébus graphiques
• Exercices d’application (ou plus)
  • Exercices de niveaux différents : trois niveaux (par ex : échauffement, entrainement, compétition) ; en groupes ou non ; les trois niveaux sur une fiche (les élèves choisissent ou non) ; à partir des exercices du manuel, les listes des trois niveaux étant écrites au tableau
  • Listes d’exercices à faire, tout le monde en fait au moins x exercices ; exercices supplémentaires (ou pas) pour ceux qui ont fini selon leur choix
  • Faire fabriquer un exercice à donner à un autre élève
  • Faire écrire un programme de construction avec la contrainte de mots interdits
  • Proposition d’aides : cahiers, prof, autre élève
  • Travail en groupes hétérogènes avec au moins un élève qui va savoir le faire et expliquer
  • Groupes de besoin (dits de compétences) sur besoins identifiés
  • Utilisation des TICE, sites qui permettent d’adapter des exercices à des besoins ou niveaux différents
  • Devoirs maisons de niveaux différents et de formes différentes ; deux niveaux suffisent ; non notés ; au choix des élèves
• Correction des exercices
  • Photocopie du corrigé, chaque élève ne corrige que ce qui le concerne
  • Niveaux différents : correction en plénière du niveau médian (correspond à de l’exigible), le niveau fort rend le travail sur une copie et le niveau faible a bénéficié de l’aide et de la validation par le professeur pendant le travail ; cela est facilité si les élèves sont en groupes
  • Programme de construction : le prof fait au tableau exactement ce que l’élève lui dit (validation en actes)
• Contrôles bilans (et interrogations écrites)
  • Placer les exercices du plus simple au plus compliqué
  • Proposer 8 exercices, les élèves en choisissent 5 pour faire un barème maximum sur 20
  • Proposer une liste d’exercice sur 25 points, ne compter que les points en dessous de 20 pour faire la note sur 20 (jouer sur le degré d’exigibilité dans la conception du contrôle) ; le total de points de 12/25 est la note 12/20 ; bien expliquer que personne n’est perdant même ceux qui ont 23 points et donc une note de 20/20
  • Proposer des exercices bonus
  • Proposer des aides plutôt sous forme de contrat (tu travailles pour 3 points sur 5 au lieu d’avoir 0) ; aides de connaissances, savoir-faire ou méthode
  • Rassurer en passant dans les rangs et en faisant par exemple reformuler la consigne
• Corrections de contrôles ou d’interrogations
  • Appréciations sur la copie valorisant les progrès, les acquis, dire ce qui a été réussi et pas seulement ce qui a été raté, dire aussi les progrès attendus
  • Sur chaque copie, sélectionner un exercice que les élèves vont corriger en groupe avec des aides (cahiers, manuel, prof) ; ces corrections vont servir à fabriquer le corrigé commun pour la classe, photocopié pour tous ensuite ; 3 fois par trimestre, non noté
  • Demander aux élèves de choisir un exercice réussi, faire remplir un questionnaire « comment as-tu réussi ? » (Pas sur les résultats mais sur la démarche) puis un élève concerné pour chaque exercice lit ce qu’il a écrit ; distribution de corrigés photocopiés ensuite

[1] Voir l’article de Mathilde Dénoyer à ce sujet dans une publication du CNED pour la préparation du CAPES d’Histoire-Géographie (mars 2015).

[2] Bassin de Mantes, mars-avril 2014