Ceci est un complément à la page 35 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan .
Au-delà de la différenciation : la personnalisation
Depuis la rentrée 2015, après un atelier suivi en aout aux Rencontres du CRAP-Cahiers Pédagogiques avec Sylvain Connac[1], les auteures proposent à leurs élèves des plans de travail individualisés. En voici un premier exemple[2].
Premier exemple : mise en place de plans de travail individualisés et de groupes coopératifs en mathématiques
L’objectif est que les élèves s’entrainent sur différentes techniques de manière à les automatiser voire commencer à les mobiliser comme des ressources. Cette forme de travail est couplée avec des temps spécifiques de propositions de tâches complexes, activités à prise d’initiative comme on le dit maintenant en mathématiques. Voici le déroulement utilisé :
- le chapitre est divisé en plusieurs parties correspondant chacune à un objectif d’apprentissage ou de consolidation
- l’enseignante prépare des fiches autocorrectives de trois niveaux sur chaque partie, le premier niveau correspond à des exercices d’application directe, le deuxième est le niveau exigible (attendus du programme) et le troisième correspond à des approfondissements
- elle donne aux élèves la contrainte de temps : « le contrôle sur le chapitre aura lieu à telle date, vous avez donc tant d’heures pour vous y préparer »
- les élèves font une évaluation diagnostique sur chaque partie, évalué avec des ???? « plus » et des « moins »
- la partie « travail sur le cours » est obligatoire, soit en plénière de manière habituelle, soit en individuel quand il s’agit de reprendre et de consolider une notion ; cela dépend alors des besoins de chacun
- l’élève s’engage dans un travail d’entrainement sur fiches selon son évaluation, à lui de choisir l’ordre et le nombre d’exercices cherchés ainsi que l’ordre des parties
- les corrigés sont à disposition : pendant ou après avoir fait les exercices
- des aides « coups de pouces » sont également disponibles
- le travail se poursuit à la maison suivant leurs possibilités
- un temps de bilan personnel est prévu en fin de période
Mais cette manière de travailler tient de l’individualisation et nécessite un engagement irréaliste du professeur : la mise au travail de chacun va demander un enrôlement fort et quasiment individuel dans certaines classes et ensuite de courir dans tous les sens comme un garçon de café pour pouvoir répondre aux questions. De plus, la personnalisation demande de mettre en place de l’entraide entre élèves de manière, entre autres, à ce que chacun se sente plus impliqué dans les apprentissages.
Mise en place de groupes coopératifs
D’où l’idée de coupler cette individualisation avec une mise en groupes pour permettre le travail coopératif et de là une réelle personnalisation des apprentissages. De fait, les évaluations diagnostiques permettent de repérer des élèves « ressources » à partir de qui l’enseignant construit les groupes hétérogènes de 3 ou 4. Pour que ces groupes fonctionnent, on peut se servir d’un sociogramme[3] qui permet de regrouper des élèves qui acceptent de travailler ensemble et surtout de coopérer. Les groupes fonctionnent de manière autonome. Certains se mettent d’accord sur l’ordre et le niveau et les élèves plus fragiles progressent grâce aux explications des autres. Dans d’autres groupes, chaque élève travaille à son rythme et demande de l’aide suivant les besoins tout en acceptant de différer si l’élève ressource est en pleine réflexion.
Cette nouvelle manière de travailler autant pour l’enseignante que pour les élèves a nécessité de la régulation. Au départ, des élèves se sentaient « abandonnés » dans leurs apprentissages. D’autres avaient peur de voir leur niveau baisser. Il a fallu être à l’enseignante d’être à l’écoute, ferme et rassurante.
Une régulation particulière
Un deuxième problème s’est posé : dans certains groupes, il y avait trop d’élèves en grande difficultés. De la perturbation entravait le travail. De plus, cela revenait à faire porter le problème de la grande difficulté scolaire par des élèves. En école primaire, il arrive que le professeur constitue un petit groupe d’élèves moins autonomes pour travailler avec eux pendant que les autres sont en autonomie. L’enseignante a utilisé ce dispositif : elle a constitué un groupe avec les trois élèves les plus en difficulté et s’est assise avec eux devenant leur personne ressource. Quand les autres groupes ont une question à poser, ils venaient à cette table.
Un constat positif
L’enseignante n’a pas pu mettre en place cette manière de faire tout au long de l’année car elle demande un grand investissement en temps pour fabriquer toutes ces fiches, en particulier les fiches autocorrectives et certains chapitres s’y prêtaient moins. Sylvain Connac prévient qu’il faut au moins deux ans pour obtenir un fonctionnement confortable. Néanmoins, il y a d’ores et déjà des points très positifs : de la solidarité entre les plus et les moins à l’aise ; des élèves qui réclament ce dispositif ; une ambiance de classe positive et la fierté d’y être élève (exprimée en heure de vie de classe) ; un gain en autonomie de la part de la grande majorité des élèves puisque d’autres professeurs ont mis en place des dispositifs similaires et ces élèves se sont très rapidement mis au travail par rapport aux autres classes ; et un gain de 2 points en moyenne de classe sur les épreuves communes de mathématiques puisque tous les élèves progressent (pas d’élèves en décrochage).
[1] Sylvain Connac, MCF Université Paul Valéry de Montpellier
[2] D’après la contribution à l’atelier 3, Journées de la Refondation, les 2 et 3 mai 2016, AM Sanchez
[3] Des descriptions sur plusieurs sites : http://probo.free.fr/pedagogie_institutionnelle/sociogrammes_p_robo.pdf http://francois.muller.free.fr/manuel/Gererlesrelations/pratiques.htm http://www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/
