L’éthique de la critique : un impératif pour les pédagogies radicales

Paru initialement dans la revue Les cahiers de pédagogies radicales, Numéro Varia n°1, 2019. 

Résumé : L’article propose une introduction à l’éthique de la critique qui est un courant de l’éthique professionnelle qui s’est développé dans la continuité de la pensée de Paulo Freire. Il met en avant les caractéristiques de l’éthique de la critique : a) prise en compte des rapports sociaux de pouvoir b) les finalités socio-éthiques c) la lutte contre la déshumanisation. L’article soutient également que l’éthique de la critique peut favoriser le développement de la conscience critique des professionnelles et professionnels et de leur pouvoir d’agir, en particulier sous la forme de la résistance éthique.

Dans le dernier ouvrage publié de son vivant, Pédagogie de l’autonomie¹, Paulo Freire utilise plus de 150 fois le mot « éthique » alors que son ouvrage ne présente aucune méthode ou outil pédagogique. Cela n’est pas fortuit. Dans plusieurs textes de la fin de sa vie, il accorde une place tout à fait centrale à l’éthique. Dans un texte de 1996, il souligne : « Et si l’on me permet de dire cela, les programmes de formation des enseignants aux USA et dans d’autres pays doivent accorder une attention spéciale à la question éthique. Il est essentiel de créer une situation dans laquelle les futurs enseignants puissent développer un débat significatif sur l’éthique en éducation. Il ne suffit pas de connaître la théorie de l’opprimé avec ses multiples identités, mais il faut également se positionner – éthiquement- face aux identités multiples et stratifiées que génèrent l’histoire de l’oppression »².

Mais si un cours d’éthique constitue aujourd’hui un passage obligé de bien des formations professionnelles, y compris celle des enseignants³, il ne s’agit pas pour autant de l’éthique de la critique qu’a promue Paulo Freire. L’enseignement de l’éthique ne joue guère le rôle critique qu’envisageait de lui donner le pédagogue brésilien. L’objectif de cet article n’est pas de proposer une exégèse de l’œuvre de Paulo Freire, mais de réfléchir à ce que peut être une éthique de la critique enseignante actuellement en France. Car il ne peut s’agir de reprendre tel quelle sa pensée : « Les éducateurs doivent également enquêter toutes les conditions de leur propre contexte. Quand on pense au contexte de Pédagogie des opprimés et à son propre contexte, il est possible de commencer à recréer Pédagogie des opprimés »⁴.

De ce fait, le texte ci-dessous vise à répondre à un certain nombre de questions. Comment est-il possible de mettre en œuvre une éthique de la critique dans le contexte français où les enseignants sont tenus à une obligation de neutralité ? En quoi peut alors consister cette éthique de la critique ? Comment peut-on former à une telle éthique ? Quels en sont les enjeux ?

1- Obligation de neutralité et éthique de la critique

Une première difficulté à laquelle est confrontée une réflexion sur une éthique de la critique lorsqu’il s’agit de l’appliquer en France porte sur le cadre déontologique de la Fonction publique. En effet, les fonctionnaires, et donc a fortiori les enseignants, sont tenus à une obligation de neutralité. Or ce n’est pas le cas jusqu’à présent⁵ des enseignants au Brésil. Ainsi Paulo Freire peut-il écrire dans Pédagogie de l’autonomie : « Au nom du respect que je dois aux élèves, il n’y a aucune raison que j’omette ou dissimule mon option politique en assumant une neutralité qui n’existe pas »⁶. Dans le contexte de la constitution démocratique au Brésil, ce n’est pas la neutralité qui prévaut, mais le pluralisme des idées dans la salle de classe.

En France, l’obligation de neutralité fait partie de la déontologie de l’enseignant dans le service public. Mais, il est nécessaire de tenir compte que les textes institutionnels font en même temps obligation à l’enseignant d’orienter son action vers ce que nous avons appelé des finalités « socio-éthiques ». Cette expression désigne ici le fait que l’on assigne à l’éthique une finalité qui n’est pas d’ordre individuelle, mais d’ordre sociale. Le fait de considérer que l’éthique doit avoir une finalité sociale constitue selon moi une caractéristique de l’éthique de la critique de Paulo Freire : « Je suis professeur pour soutenir constamment la lutte contre toute forme de discrimination, contre la domination économique des individus ou des classes sociales »⁷.

Or ces finalités que j’appelle socio-éthiques se retrouvent dans les textes institutionnels qui, en France, fixent la déontologie des enseignants du public. Ainsi l’article L 111-1 du Code de l’éducation dispose que « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation (…) contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ». Le référentiel de compétence des enseignants ajoute dans sa compétence n°1 : « le refus de toute les discriminations » et complète : «  – Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. (…) identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance » (Compétence n°6).

Mais plus encore, il est possible de constater que ces finalités socio-éthiques sont, dans la hiérarchie des normes, situées au-dessus de l’obligation de neutralité. Il en va ainsi en particulier du droit de la non-discrimination. En effet, celui-ci est en particulier une transposition du droit européen en droit français⁸. De ce fait, l’obligation de neutralité des enseignants ne peut lui être opposée pour l’empêcher de lutter contre les discriminations.

Ce que peut faire craindre, au Brésil, la mise en œuvre d’une obligation de neutralité des enseignants sous la pression de l’extrême-droite, c’est que celle-ci soit justement utilisée pour criminaliser tout enseignant qui tiendrait des discours de lutte contre les discriminations dans l’exercice de ses fonctions.

Paulo Freire est une référence internationale en pédagogie des droits humains⁹. Or c’est justement de l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme que découle le droit de la non-discrimination : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ».

2- L’efficacité contre le respect de la dignité de la personne humaine

La notion de pédagogie critique qui est accolée à l’approche de Paulo Freire en particulier à partir des années 1980 aux Etats-Unis¹⁰ vient de la Théorie critique de l’école de Francfort qui est une des influences de la pensée de Freire.

Cela nous amène au deuxième aspect de l’éthique de Paulo Freire. Il ne s’agit pas simplement d’une éthique qui implique une réflexion sur des finalités sociales, mais également sur la relation entre les moyens et les finalités. La pédagogie de Paulo Freire, telle qu’il l’a défini dans Pédagogie des opprimés, implique une continuité entre les moyens et les finalités. Cela veut dire qu’il n’est pas possible pour lui d’utiliser, pour parvenir à l’émancipation, des moyens qui réifient l’être humain. C’est pourquoi il oppose à la pédagogie dialogique, qu’il prône, les pratiques anti-dialogiques. A ce titre, par exemple, Paulo Freire récuse « la manipulation » contre par exemple toute une tradition pédagogique qui est prête à utiliser des « ruses éducatives »¹¹ ou une tradition politique qui s’appuie sur Machiavel.

Il faut en effet comprendre, comme il le répète à plusieurs reprises dans Pédagogie des opprimés, que sa réflexion est orientée vers la lutte contre la déshumanisation de l’être humain. A cet égard un résumé de conférences qu’il a donné en 1969 au Chili est particulièrement éloquent : « Eh bien, si nous parlons d’humanisation, de « l’être-plus » de l’être humain – l’objectif fondamental de sa quête permanente -, nous reconnaissons son contraire: la déshumanisation, l’être moins. Ensemble, l’humanisation et la déshumanisation sont à la fois les possibilités historiques de l’être humain en tant qu’être incomplet et conscient de son inachèvement. Seulement le premier constitue sa véritable vocation. Le second, au contraire, est la distorsion de sa vocation »¹².

La déshumanisation peut avoir lieu lorsqu’il y a animalisation de l’être humain, c’est ce que Marx a appelé l’aliénation : « Ce qui est animal devient humain, et ce qui est humain devient animal ». Elle peut advenir également lorsqu’il y a réification : l’être humain n’est plus considéré comme un sujet, mais comme un objet.

Lorsque l’éducation animalise l’être humain, elle se réduit au dressage ou à la domestication. Lorsque l’éducation réduit l’être humain à un objet, elle peut se réduire par exemple à la programmation lorsque l’humain n’est plus pensé que comme une machine et non plus comme un sujet ayant une conscience morale.

Cette distinction entre l’être humain et l’objet, l’être humain et l’animal n’est pas qu’une distinction philosophique et morale, elle est distinction structurante du droit contemporain sous le principe de dignité de la personne humaine. Ce dernier apparaît par exemple énoncé dans le décret du 27 avril 1848 qui abolit l’esclavage dans l’Empire français : « Le gouvernement provisoire considérant que l’esclavage est un attentat contre la dignité humaine ». On le retrouve comme on l’a souligné précédemment dans la Déclaration universelle des droits de l’homme. Ce même principe apparaît également structurant dans le droit de la bioéthique en France¹³.

En éthique, le principe juridique de la dignité humaine renvoie donc au déontologisme. Cela signifie que la dignité de la personne humaine ne peut jamais être sacrifiée au nom du but à atteindre. En cela, le principe de dignité de la personne humaine s’oppose à une éthique de type conséquentialiste.

Cette critique du conséquentialisme apparaît déjà dans la théorie de l’école de Francfort sous la thématique de la critique de la domination de la raison instrumentale et de la colonisation progressive du monde vécu en particulier chez Habermas¹⁴. De même, le respect absolu de la dignité de la personne humaine entre en contradiction avec la philosophie morale utilitariste.

Il en résulte que l’éthique de la critique, découlant de la philosophie de l’éducation de Paulo Freire, ne peut impliquer le sacrifice de la dignité de la personne humaine face à un quelconque principe d’efficacité, fusse-t-il même établit scientifiquement. De ce fait, l’éthique de la critique implique toujours de la part de l’enseignante et de l’enseignant, et plus largement de la part des professionnels, une réflexion visant à évaluer si les moyens qui leur sont demandés d’appliquer n’entrent pas en contradiction avec la dignité de la personne humaine.

Il est à ce propos possible d’illustrer cela à partir d’un exemple concret. Dans la recherche internationale actuelle en éducation, on trouve le résultat de recherche suivant : il est efficace pour gérer une classe de l’organiser selon un plan de classe alternant une fille/un garçon car les problèmes de gestion de classe proviennent souvent des garçons¹⁵. Néanmoins, il est possible de se demander si les filles peuvent être utilisées par les enseignants comme des instruments de gestion de classe. On pourrait se dire qu’il s’agit là d’une simple hypothèse abstraite. Mais j’ai pu recueillir des témoignages de jeunes filles qui ont été l’objet de telles pratiques et qui en ont souffert dans leur scolarité. J’ai eu pour ma part une nièce qui a été soumise à un tel traitement et qui a commencé à développer un mal de tête et de ventre à chaque fois qu’elle se rendait à l’école. La situation a cessé lorsque ma sœur a demandé à l’enseignante de la changer de place.

Or lorsqu’on lit la convention internationale des droits de l’enfant, il est écrit : «  Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention » (article 28-2).

Cela ne signifie pas que la pédagogie critique soit opposée à tout principe d’efficacité, mais l’efficacité doit toujours être normée par le respect de la dignité de la personne humaine. De ce fait, la lutte contre les discriminations ne découle pas d’un principe d’efficacité. On ne lutte pas contre les discriminations parce que c’est efficace économiquement contrairement à ce que peuvent affirmer certains¹⁶. En effet, il arrive que l’on affirme qu’il est efficace de montrer que la lutte contre les discriminations renforce l’efficacité économique. Or au contraire une telle stratégie est dangereuse car elle nous habitue à tout mesurer à l’aune du principe d’efficacité. Elle renforce la légitimation de la raison instrumentale. De ce fait, le jour où il n’est plus efficace économiquement de lutter contre les discriminations alors cela pourrait signifier qu’il n’est plus opportun de lutter contre les discriminations.

Ainsi, pour plus de clarté, je distingue : la pédagogie critique qui relève de l’agir éthique et la didactique critique qui propose des techniques efficaces pour atteindre les finalités socio-éthiques. La pédagogie critique a pour objectif de développer une réflexion et un agir éthique qui norme la didactique critique.

3- Agir éthique et éthique des vertus

Néanmoins, si Paulo Freire accorde une primauté à la dignité de la personne humaine, son éthique ne se limite pas à une éthique déontologique. Elle est fortement également imprégnée d’éthique des vertus. Paulo Freire a d’ailleurs consacré une conférence à Edimbourg en 1988 à détailler son éthique des vertus¹⁷.

En quoi l’éthique des vertus apparaît comme nécessaire dans l’approche critique qui est celle de Paulo Freire ? La notion de praxis occupe une place significative dans Pédagogie des opprimés. Elle est défini comme action-réflexion. Cela implique donc que l’éthique de Paulo Freire ne peut en rester simplement à l’ordre de la théorie, mais qu’elle doit s’exprimer dans l’action. Or la vertu est comme la défini Aristote : «  une disposition acquise de la volonté [habitude], consistant dans un juste milieu relatif à nous, lequel est déterminé par la droite règle et tel que le déterminerait un homme prudent » (1106 b 36)¹⁸. Cela veut dire que la vertu est une disposition à agir qui s’acquiert par la pratique.

Quelles sont les vertus des enseignantes et enseignants critiques ? La justice est une vertu nécessaire dans la mesure où nombre de cas pratiques qui se posent aux enseignants consistent dans une délibération entre l’égalité et l’équité. S’agit-il de traiter de la même manière un élève qui a transgressé pour la première fois une règle comme un élève qui la transgresse souvent ? S’agit-il de noter de la même manière un élève qui a des difficultés, qui a fait un effort particulier, et un élève qui a plutôt des « facilités » ?

La pédagogie critique suppose également l’ouverture au dialogue. En effet, ce ne sont pas des techniques et des procédures efficaces qui assurent la qualité d’une discussion, mais la capacité de chaque interlocuteur à s’écouter, à se répondre sans mauvaise foi… Si la pédagogie dialogique se réduisait à des techniques, alors elle ne se distinguerait pas des techniques de communication.

Une autre vertu importante du pédagogue critique, comme le mentionne Paulo Freire dans sa conférence sur les vertus de l’éducateur progressiste, c’est la cohérence. Cela veut dire que l’on ne peut prétendre par exemple initier un processus de conscientisation avec d’autres personnes, si on n’a pas déjà travaillé à développer sa propre conscientisation. De même, on ne peut pas prétendre sensibiliser les élèves à la lutte contre les discriminations en pratiquant une pédagogie qui reproduit des discriminations.

Enfin, la vertu de prudence qui rend capable l’enseignant ou l’enseignante d’agir dans un cas pratique, en situation, est indispensable à toute approche qui s’inscrit dans le champ de l’éthique comme on le verra ci-dessous.

4- Didactique de l’éthique de la critique 

La pédagogie critique ne peut bien évidement pas se désintéresser de la manière dont on peut former à une éthique de la critique. Cela suppose de réfléchir à une didactique de l’éthique de la critique. Pour cela, il est nécessaire de distinguer quatre notions que nous n’avons pas pour l’instant clairement défini. La morale est une partie de la philosophie qui réfléchie à l’origine de la conscience morale et à sa capacité à produire ou non des règles universelles. Le droit positif est un ensemble de règles qui sont garanties par des instances internationales et des Etats. Enfin, l’éthique professionnelle est une partie de la philosophie qui s’intéresse à la manière dont on peut agir avec justesse dans une situation professionnelle donnée. L’éthique se distingue donc ici de la morale du fait qu’elle part de cas particuliers et non d’une réflexion sur des principes universels. En éthique, il ne s’agit donc pas d’effectuer des jugements à prétention universelle en termes de « bien » et de « mal », mais de réfléchir à des recommandations valables dans des cas particuliers. En outre, l’éthique tient compte de la hiérarchie de valeur qui peut différer selon les individus.

De ce fait, les pratiques de formation en éthique peuvent être les suivantes. La réflexion à partir de dilemmes éthiques qui sont des expériences de pensée qui simplifient la réalité. Ces derniers permettent d’effectuer une clarification de valeurs : cela signifie que cela conduit chaque professionnel et professionnelle à s’interroger, face à un conflit de valeurs ou de principes, sur lesquels lui semblent les plus importants et pourquoi. Par exemple, pourquoi telle personne tend à privilégier un principe d’égalité alors que telle autre personne face au même dilemme éthique privilégie plutôt l’équité.

La seconde modalité de formation qui peut être utilisée est le travail sur des cas pratiques complexes – apportés par le ou la formatrice ou par les participants et participantes. Il existe en particulier au Canada depuis plusieurs années tout un courant de recherche qui s’est consacré à mettre en œuvre des démarches visant à étudier des cas pratiques à partir de grilles comme celles de délibération éthique¹⁹.

Tableau des différents courants d’éthique en éducation

Une autre modalité possible consiste à construire collectivement avec les participantes et les participants de la formation une charte éthique afin d’amener chacun et chacune à réfléchir sur les règles qu’ils et elles pensent importantes pour orienter l’action dans le cadre d’un agir éthique.

Néanmoins, les trois exemples d’activités de formation que nous venons de proposer peuvent être utilisés dans différentes approches éthiques et ne caractérisent pas spécifiquement une éthique de la critique. De ce fait, on peut alors se demander s’il y a des spécificités de l’éthique de la critique dans les modalités de formation qui sont proposées. La spécificité de l’éthique de la critique porte sur trois dimensions. La première est l’analyse des cas pratiques en faisant ressortir les rapports sociaux qui sont à l’œuvre dans ces cas. La deuxième est l’orientation de l’éthique de la critique vers le refus des discriminations et la lutte contre les inégalités sociales. Le troisième point est l’attention portée à la continuité entre les moyens et les fins : la lutte contre la déshumanisation ne peut passer par une réification de l’être humain.

Il est évident que le positionnement qui est celui de l’éthique de la critique n’est pas partageable par tous. Lyse Langlois en fait un courant de l’éthique au même titre que l’éthique de la justice ou l’éthique de la sollicitude²⁰. Il s’agit d’un choix éthico-politique de la part des professionnels et professionnelles de se situer dans le cadre de l’éthique de la critique. Cette option c’est celle que Paulo Freire énonce en disant qu’il a choisi de se mettre du côté des opprimé-e-s.

La formation en éthique de la critique suppose le respect du pluralisme des idées nécessaire à la formation de la conscience sociale critique par la confrontation entre différentes conceptions. C’est pourquoi, si la formation présente l’éthique de la critique, elle présente également d’autres approches éthiques qui doivent être discutées avant de pouvoir justifier une décision éthique en particulier.

5- Éthique de la critique et pouvoir d’agir

La réflexion éthique, et plus encore l’éthique de la critique, me paraît permettre aux professionnels et professionnelles de pouvoir regagner davantage de pouvoir d’agir face aux injonctions néolibérales à l’efficacité économique ou à l’efficacité tout court qui conduit en particulier à la standardisation des pratiques professionnelles, à la perte de sens de l’activité et à de la souffrance au travail.

Le fait d’intégrer à la formation professionnelle des enseignants et à leur déontologie une compétence professionnelle éthique implique en théorie qu’ils ne peuvent pas être réduits simplement au rôle d’exécutants, mais qu’il est attendu à chaque fois de leur part une réflexion éthique. Celle-ci peut conduire à une résistance éthique. J’appelle « résistance éthique » un certain nombre d’attitudes que peuvent adopter les professionnelles et professionnels face aux injonctions de leur hiérarchie.

La première attitude consiste à s’interroger et interroger les collègues et la hiérarchie systématiquement sur la finalité de ce qui est demandé. C’est la lutte contre ce que Adorno a appelé le « voile technologique »²¹ qui s’oppose au fait de ne se poser que des questions sur les moyens les plus efficaces sans jamais s’interroger sur les finalités.

Une deuxième piste de résistance éthique consiste à s’interroger sur l’éthicité des moyens : est-ce que la fin justifie tous les moyens ? Se pose alors la question du respect des êtres humains, des vivants et de la nature dans l’action. Il s’agit alors de systématiquement faire part de ses cas de conscience face aux moyens qui sont proposés pour parvenir à une fin.

La troisième piste est le refus du solutionnisme technique. Cette conception consiste à considérer que tout problème peut être formulé sous une forme technique et que tout problème peut donc recevoir une solution technique. Il s’agit de s’entraîner systématiquement à reformuler les problèmes sous une forme éthique et à proposer systématiquement ces formulations.

Donc par oral ou par écrit, dans le respect du cadre déontologique, le ou la résistante éthique fait part – individuellement ou collectivement – de ses interrogations éthiques concernant les conditions professionnelles qui lui sont imposées.

Il peut arriver que le ou la résistante éthique puisse devenir une ou un lanceur d’alerte dont le statut a été reconnu et renforcé récemment par la loi tant dans le droit français que dans le droit européen. La ou le résistant éthique peut choisir dans certaines circonstances d’aller encore plus loin est de devenir un ou une désobéissante éthique²². Cela se produit lorsque la ou le professionnel se trouve dans une situation de conflit entre sa conscience morale et sa déontologie professionnelle.

L’éthique de la critique telle que la définit Paulo Freire n’est pas une éthique qui se limite à une action individuelle. Elle s’inscrit comme on l’a vu dans une prise en compte du social et c’est ce qui fait son originalité. De ce fait, l’enseignant ou l’enseignante ne peut dissocier son agir éthique de pédagogue d’un engagement dans les luttes sociales relatives aux conditions d’enseignement : « Toutefois il faut, je tiens à le souligner encore, que, bien que restant dans ce corps enseignant et accomplissant avec amour leur devoir, ils ne cessent de lutter politiquement pour leurs droits et pour le respect à la dignité de leur tâche, aussi bien que pour la diligence due à l’espace pédagogique dans lequel ils agissent avec leurs élèves »²³.

Conclusion :

L’objectif de cet article était de montrer comment dans le champ de l’éthique professionnelle, l’œuvre de Paulo Freire occupe une place tout à fait particulière qui a donné naissance à l’éthique de la critique. Celle-ci se caractérise par en particulier trois dimensions : a) sa prise en compte des rapports sociaux de pouvoir b) ses finalités socio-éthiques c) sa réflexion sur la continuité entre les moyens et les fins dans un souci de lutte contre la réification de l’être humain.

Le deuxième point que nous avons cherché à mettre en lumière c’est comment l’éthique de la critique peut constituer une voie de développement du pouvoir d’agir des professionnels et professionnelles par la mise en œuvre d’une réflexion éthique et d’une résistance éthique en lien avec les luttes pour les conditions matérielles d’exercice du métier.