Compréhension orale en allemand : améliorer la stratégie d’écoute des élèves avec l’ENT.

L’utilisation de l’ENT pour faire travailler la compréhension orale en allemand présente un double gain : sur le plan du temps et de la méthodologie.

Une compréhension orale se déroule au moins en deux temps. Elle commence obligatoirement par un temps d’écoute et de prise de notes et aboutit à une restitution.

Ce qui caractérise la phase d’écoute, c’est qu’elle est individuelle et solitaire. Elle ne nécessite pas l’apport du collectif ni celui de l’expertise enseignante. Elle peut être réalisée en toute autonomie. L’usage personnel de l’ENT peut alors suppléer le travail en classe en présentiel.

Sur l’Educ de Normandie, j’utilise l’outil « devoir » à cette fin. Car il me permet d’insérer le document audio à écouter et de demander aux élèves de réaliser la prise de notes directement sur l’ENT ainsi qu’éventuellement la restitution de l’audio.

Le premier intérêt est d’économiser du temps de cours. Le deuxième, c’est d’obtenir une trace lisible de la prise de notes… qui s’avère intéressante à exploiter sur le plan méthodologique. Car les élèves qui réussissent dans cette compétence n’ont pas les mêmes stratégies ni les mêmes pratiques que ceux qui rencontrent des difficultés. D’abord, ils reconnaissent plus de lexique avec plus d’exactitude. Ensuite, ils organisent leur prise de notes en parties et sous-parties en laissant des blancs là où il leur manque des éléments. Par contre, les plus à la peine prennent des notes au fil de la plume, alignent les éléments les uns à la suite des autres et notent des « bouillies de sons » qui ne donnent aucun sens. A un niveau intermédiaire, les élèves vont à la ligne à chaque nouvelle idée repérée avec des éléments lexicaux bien reconnus.

Montrer les différentes manières de prendre des notes est alors riche d’enseignement. Car les élèves peuvent s’inspirer de ce qu’ont fait leurs camarades pour progresser et échanger des conseils avec eux. Quant à moi, je peux cibler plus précisément mes exercices de remédiation. Proposer des exercices types « dictée de mots » pour pallier le psittacisme, par exemple.

Techniquement, cet exercice me demande très peu de temps à préparer et ne requiert pas de compétences techniques particulières. Mais il me permet, à moi et aux élèves, de visualiser les tâches intermédiaires qui mènent au résultat attendu. De quoi permettre aux élèves de se donner des objectifs de progression plus clairs. Pour les plus faibles : travailler le lexique et la discrimination auditive. Pour les moyens : réfléchir à la manière d’organiser son écoute. Pour ceux qui n’ont pas de difficultés : se risquer sur les supports plus exigeants.

L’usage d’outils numériques pour l’entraînement à la compréhension de l’oral en anglais dans l’enseignement secondaire : ma fiche de lecture

 

Le bilan que je tire de la lecture de l’article de Pascale Catoire tiré du site adjectif.net est que, dans le domaine de la didactisation de la compréhension orale en langue vivante, les enseignants sont livrés à eux-mêmes.

D’abord, la compréhension orale est considérée comme une compétence complexe à travailler. Elle s’inscrit, en effet, dans la fugacité temporelle. Discrimination auditive et construction se sens se font dans l’instant. Le message n’est pas toujours totalement accessible.

Qu’apportent les outils numériques dans ce contexte ? Ils sont considérés comme un atout. Ils permettraient à l’élève de travailler à son rythme, de faire des pauses et des retours en arrière. Mais on peut aussi constater parfois certaines limites aux usages de ces outils à cause de l’alourdissement de certaines contraintes. Utiliser le clavier, suivre des images peuvent constituer des obstacles à la compréhension du message audio. Par ailleurs, mettre en ligne des ressources s’avère insuffisant car le travail nécessite des compétences et des stratégies.

En analysant les discours institutionnels tels que le guide de la baladodiffusion de 2010 et les instructions officielles du programme de cycle terminal, on constate qu‘il n’y est pas question de stratégies. Seuls deux aspects sont évoqués :

  1. une description des compétences visées

  2. l’autonomie des élèves présentée comme un postulat

Que faire en classe pour amener les élèves à la maîtrise de cette compétence ? En l’absence de proposition de didactisation méthodologique, les enseignants sont donc livrés à eux-mêmes. Deux possibilités se présentent alors à eux : puiser dans leur propre expérience issue de tâtonnements au quotidien, se nourrir d‘échanges informels avec leurs collègues.

Une occasion aussi de regretter une quasi-absence de recherche scientifique en éducation.

De l’autorégulation en compréhension orale : ma fiche de lecture.

Il s’agit ici de ma fiche de lecture sur un article que vous pourrez lire sous le lien http://alsic.revues.org/413. Il s’intitule : « Des baladeurs MP3 en classe d’allemand – L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde ». Il a été écrit par Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot. Il a été publié en 2008.

Objet de la recherche :

Il s’agit de comprendre les stratégies mises en place par les élèves lors des exercices de compréhension orale et lesquelles sont les plus à même de les conduire à la réussite. Avec trois questions :

  • Le niveau initial des élèves est-il déterminant ?

  • Entre l’écoute auto-régulée et l’écoute imposée, laquelle s’avère la plus efficace ?

  • Certaines stratégies sont-elles meilleures que d’autres ?

Un protocole de recherche rigoureux :

Les chercheurs ont renoncé à la méthode qualitative fondée sur des témoignages. Ils ont privilégié les outils numériques qui leur ont permis de filmer l’écran au moment où les élèves étaient plongés dans l’activité d’écoute auto-régulée. Ils ont choisi d’observer l’activité en train de se dérouler et non pas l’activité reconstruite dans le déclaratif. Afin de mieux évaluer l’auto-régulation, ils ont aussi placé les élèves en écoute imposée.

Résultats :

  • C’est l’écoute auto-régulée qui donne le meilleur score.

  • Le niveau initial, en particulier lexical, est déterminant pour la réussite.

  • Une stratégie donne systématiquement des mauvais résultats : celle qui consiste à se limiter à une écoute purement analytique. Le discours y est fortement segmenté par les pauses faites par les élèves. Par ailleurs, ceux-ci réécoutent en boucle ce qu’ils ont compris.

  • La stratégie qui donne les meilleurs résultats est celle qui mêle écoute globale ininterrompue suivie (ou précédée aussi) d’une écoute analytique. Dans ce cas, les élèves font des pauses ciblées sur des éléments de repérage dans le document et quand ils reviennent sur un passage, c’est pour en décrypter les difficultés.

Mes conclusions :

  • D’abord, pour le bac, j’ai arrêté d’entrainer mes élèves en utilisant l’écoute auto-régulée bien qu’elle soit plus performante. Pour la simple et bonne raison que le jour de l’examen, l’écoute est obligatoirement imposée. D’où l’idée de ne pas leur faciliter la tâche lors des entrainements.

  • Ensuite, lors des révisions que je demande à mes élèves de faire entre chaque entrainement, je mets l’accent sur l’acquisition du lexique dans la mesure où il est déterminant pour la réussite.

  • Enfin, lors de la correction de la compréhension orale, je pratique une double approche : globale et de détail en essayant d’amener mes élèves à faire des allers-retours entre l’un et l’autre. Par exemple, l’étude du titre nous permet de travailler les représentations globales tandis que faire des montages isolant des éléments courts du document permet de cibler certains éléments. Par ailleurs, la carte mentale peut s’avérer être une aide précieuse.

La carte mentale : un outil d’évaluation pour la compréhension orale en lycée.

Pour l’instant, la carte heuristique est, à mon sens, un très bon outil pour procéder à une évaluation formative de la compréhension auditive en langue vivante dans l’enseignement secondaire. Elle permet en effet un diagnostic relativement aisé de certaines compétences mises en oeuvre et ouvre donc des possibilités en terme de remédiation.

La compréhension orale au lycée du point de vue de l’institution :

Comment, dans les textes officiels qu’elle publie, l’Education nationale présente-t-elle la compréhension auditive ? Non pas en tant que compétence à acquérir grâce à un parcours de savoir-faire à mobiliser. Mais essentiellement dans l’objectif de l’épreuve d’examen telle qu’elle se présente pour le baccalauréat depuis 2010. Ainsi, les textes officiels placent le calibrage de l’épreuve terminale et son évaluation au coeur de la réflexion de l’enseignant de langue. Les normes autant d’élaboration de documents que de barèmes sont fortement cadrées et relayées tout au long de l’année.

La carte mentale : une autre manière de concevoir le barème :

C’est dans ce contexte que j’utilise la carte heuristique. Au lieu de calibrer mon barème sous forme de colonnes en fonction des niveaux du CECRL (de A1 à B2), j’en hiérarchise les éléments de la façon suivante :

  • au centre figure l’essentiel de la thématique ou de la problématique

  • au niveau 2 se trouvent les axes majeurs du document

  • aux niveaux 3 et 4 se situent les éléments de détail.

Cette architecture permet de visualiser rapidement ce qui relève de la compréhension globale et ce qui relève de la compréhension de détail.

Un barème sous forme de carte mentale en vue de quelle utilisation ?

Les élèves réalisent leur compréhension orale. Peu importe qu’ils se retrouvent en situation d’écoute imposée ou en pratique auto-régulée. L’essentiel est qu’ils produisent un texte reflétant tout ce qu’ils pensent avoir compris. Ensuite, je leur remets la carte mentale et, s’ils le jugent utile, le script de l’enregistrement. A l’aide de ces deux documents, ils procèdent à l’évaluation de leur production (peu importe encore qu’ils s’évaluent eux-mêmes ou évaluent leurs camarades : les deux possibilités sont ouvertes). Pour ce faire, ils soulignent sur la carte mentale tous les éléments qu’ils ont fait figurer de manière exacte sur leur production.

Ce que dit la carte :

A la fin de l’exercice, on est surpris. Car la carte parle. Elle permet très souvent de dégager des profils d’élèves. Et qui dit profilage de compétences, dit perspectives intéressantes en terme de ciblage pour la remédiation.

Il y a donc le profil Axel : très performant en compréhension globale, mais qui ne perçoit pas les détails, sans doute faute de vocabulaire.

Il y a aussi Romane qui maîtrisent les détails mais ne parvient pas à prendre de recul et à dégager le sens global du document.

Il y a Nathan qui ne comprend qu’une seule branche et ne cesse de tourner autour de celle-ci lors de sa production.

Il y a des élèves qui ne reconnaissent que les mots transparents, mais sont en capacité d’émettre des hypothèses plausibles intéressantes.

Il y a ceux qui ne reconnaissent jamais les mots transparents car trop modifiés par la prononciation française à laquelle ils sont habitués.

Il y a aussi des élèves qui voient tout, les meilleurs, qui naviguent aisément entre les détails repérés et la vision globale livrée par le document.

Ainsi utilisée, la carte mentale s’avère être un outil de diagnostic performant et qui a le mérite d’enrichir le processus d’évaluation. Après ce type de travail, les élèves visualisent mieux ce qu’ils peuvent faire pour progresser car ils ont identifié leurs points forts et leurs points faibles.

Voir aussi : La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale.