C’est ici que vous trouverez toutes les synthèses des textes que j’ai lus.

L’usage d’outils numériques pour l’entraînement à la compréhension de l’oral en anglais dans l’enseignement secondaire : ma fiche de lecture

 

Le bilan que je tire de la lecture de l’article de Pascale Catoire tiré du site adjectif.net est que, dans le domaine de la didactisation de la compréhension orale en langue vivante, les enseignants sont livrés à eux-mêmes.

D’abord, la compréhension orale est considérée comme une compétence complexe à travailler. Elle s’inscrit, en effet, dans la fugacité temporelle. Discrimination auditive et construction se sens se font dans l’instant. Le message n’est pas toujours totalement accessible.

Qu’apportent les outils numériques dans ce contexte ? Ils sont considérés comme un atout. Ils permettraient à l’élève de travailler à son rythme, de faire des pauses et des retours en arrière. Mais on peut aussi constater parfois certaines limites aux usages de ces outils à cause de l’alourdissement de certaines contraintes. Utiliser le clavier, suivre des images peuvent constituer des obstacles à la compréhension du message audio. Par ailleurs, mettre en ligne des ressources s’avère insuffisant car le travail nécessite des compétences et des stratégies.

En analysant les discours institutionnels tels que le guide de la baladodiffusion de 2010 et les instructions officielles du programme de cycle terminal, on constate qu‘il n’y est pas question de stratégies. Seuls deux aspects sont évoqués :

  1. une description des compétences visées

  2. l’autonomie des élèves présentée comme un postulat

Que faire en classe pour amener les élèves à la maîtrise de cette compétence ? En l’absence de proposition de didactisation méthodologique, les enseignants sont donc livrés à eux-mêmes. Deux possibilités se présentent alors à eux : puiser dans leur propre expérience issue de tâtonnements au quotidien, se nourrir d‘échanges informels avec leurs collègues.

Une occasion aussi de regretter une quasi-absence de recherche scientifique en éducation.

De l’autorégulation en compréhension orale : ma fiche de lecture.

Il s’agit ici de ma fiche de lecture sur un article que vous pourrez lire sous le lien http://alsic.revues.org/413. Il s’intitule : « Des baladeurs MP3 en classe d’allemand – L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde ». Il a été écrit par Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot. Il a été publié en 2008.

Objet de la recherche :

Il s’agit de comprendre les stratégies mises en place par les élèves lors des exercices de compréhension orale et lesquelles sont les plus à même de les conduire à la réussite. Avec trois questions :

  • Le niveau initial des élèves est-il déterminant ?

  • Entre l’écoute auto-régulée et l’écoute imposée, laquelle s’avère la plus efficace ?

  • Certaines stratégies sont-elles meilleures que d’autres ?

Un protocole de recherche rigoureux :

Les chercheurs ont renoncé à la méthode qualitative fondée sur des témoignages. Ils ont privilégié les outils numériques qui leur ont permis de filmer l’écran au moment où les élèves étaient plongés dans l’activité d’écoute auto-régulée. Ils ont choisi d’observer l’activité en train de se dérouler et non pas l’activité reconstruite dans le déclaratif. Afin de mieux évaluer l’auto-régulation, ils ont aussi placé les élèves en écoute imposée.

Résultats :

  • C’est l’écoute auto-régulée qui donne le meilleur score.

  • Le niveau initial, en particulier lexical, est déterminant pour la réussite.

  • Une stratégie donne systématiquement des mauvais résultats : celle qui consiste à se limiter à une écoute purement analytique. Le discours y est fortement segmenté par les pauses faites par les élèves. Par ailleurs, ceux-ci réécoutent en boucle ce qu’ils ont compris.

  • La stratégie qui donne les meilleurs résultats est celle qui mêle écoute globale ininterrompue suivie (ou précédée aussi) d’une écoute analytique. Dans ce cas, les élèves font des pauses ciblées sur des éléments de repérage dans le document et quand ils reviennent sur un passage, c’est pour en décrypter les difficultés.

Mes conclusions :

  • D’abord, pour le bac, j’ai arrêté d’entrainer mes élèves en utilisant l’écoute auto-régulée bien qu’elle soit plus performante. Pour la simple et bonne raison que le jour de l’examen, l’écoute est obligatoirement imposée. D’où l’idée de ne pas leur faciliter la tâche lors des entrainements.

  • Ensuite, lors des révisions que je demande à mes élèves de faire entre chaque entrainement, je mets l’accent sur l’acquisition du lexique dans la mesure où il est déterminant pour la réussite.

  • Enfin, lors de la correction de la compréhension orale, je pratique une double approche : globale et de détail en essayant d’amener mes élèves à faire des allers-retours entre l’un et l’autre. Par exemple, l’étude du titre nous permet de travailler les représentations globales tandis que faire des montages isolant des éléments courts du document permet de cibler certains éléments. Par ailleurs, la carte mentale peut s’avérer être une aide précieuse.

Qui connaît John Hattie ?

Qui connaît John Hattie ? En France, je mise sur François Muller qui s’est intéressé de près à l’évolution du système éducatif néozélandais.

Car John Hattie est originaire de ce pays. En 1995, ce chercheur en éducation s’est lancé dans un projet fou : définir ce qu’est un bon cours en s’appuyant sur des études réalisées dans le monde anglo-saxon. Il a donc procédé à 800 méta-analyses reposant sur 50 000 études concernant 2,5 millions d’élèves. En 2008, il a publié un ouvrage « Visible Learning » où il présente ses résultats et les conclusions qu’il en tire. En mai 2013 sortira la traduction allemande de Klaus Zierer. Il va sans dire qu’en tant que germaniste, je me la procurerai parce qu’attendre la version française risque d’être un peu long. Merci en tout cas au journal « die Zeit » de se faire l’écho aussi de débats pédagogiques de fond.

Car cette publication imminente fait déjà l’objet, Outre-Rhin, d’échanges animés entre chercheurs en éducation. Mais que dit-elle au juste ? Tout ce que j’en dis maintenant est la synthèse d‘un article paru dans le Zeit du 3 janvier 2013.

Ce ne sont pas les équipements d’une école, ni la taille des classes, ni la concurrence entre établissements, ni les réformes de structure, ni l’individualisation des pratiques qui font un bon cours. Ce sont les enseignants et la manière dont ils conduisent leurs classes.

Les principes structurants d’un bon cours sont, selon Hattie :

  1. que l’enseignant mène son cours du début jusqu’à la fin, sans perdre de temps avec des choses inutiles et en veillant à ce que les élèves comprennent clairement ce qu’il attend de lui
  2. qu’il fasse cela mais en adoptant systématiquement le point de vue de l’élève
  3. c’est-à-dire en menant, en même temps qu’il fait son cours, une réflexion introspective sur ce qu’il fait et comment il le fait
  4. ce qui implique qu’il dispose d’un large répertoire de pratiques diversifiées lui permettant de trouver une solution aux problèmes pédagogiques qu’il rencontre

A cela s’ajoute la dimension affective de l’apprentissage qui ne fonctionne bien que dans un climat de respect, considération, attention et confiance.

Tout cela amène Hattie à poser la question du mauvais enseignant, question taboue par excellence.

Quel rapport entre tout cela et les Tice ? Aucun. Si ce n’est que les Tice pour les Tice ont toutes les chances de ne pas être efficaces, qu’elles ne le seront qu’intégrées dans des projets pédagogiques ciblés sur les élèves et que la formation des enseignants pensée en direction des élèves est le nerf de la guerre.

Distinguer l’apprentissage collaboratif de l’apprentissage coopératif.

France Henri et Karin Ludgren-Cayrol dans leur ouvrage « L’Apprentissage collaboratif à Distance » font la distinction entre l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif.

Certes, il y a des points communs entre les deux approches. Elles reposent toutes deux sur la conception socio-constructiviste de l’apprentissage. Au plus près de situations réelles, les apprenants rassemblés en groupes doivent participer chacun individuellement à la réalisation d’une tâche. Les objectifs visés sont aussi les mêmes : il s’agit de développer l’autonomie et l’interaction, mais aussi des compétences de haut niveau telles que l’analyse, la synthèse, la résolution de problèmes et l’évaluation.

Cependant, tous les apprenants n’ont pas le même degré d’autonomie et de maturité ni le même sentiment de responsabilité dans le cadre d’un travail en groupe. La collaboration n’est pas acquise par tous, surtout pas encore par les jeunes apprenants, et s’apprend : par ce que les auteures appellent l’apprentissage coopératif.

Dans ce dernier cas, la manière dont les membres du groupe travaillent ensemble est strictement encadrée par le formateur. C’est lui qui organise, supervise, guide et contrôle (alors que dans un dispositif collaboratif, le groupe prend en charge sa propre régulation). C’est aussi lui qui définit très précisément les buts à atteindre et les démarches à suivre (alors que dans un cadre collaboratif, chaque apprenant détermine son parcours). Et l’enseignant prend tout cela en charge parce qu’il doit établir des procédures qui favorisent les contacts sociaux, le sentiment d’appartenance et l’engagement de chacun par rapport au groupe. Au terme de la séquence, il procède à une évaluation sommative du groupe sur la tâche à exécuter.

On peut se demander quel est l’intérêt de ce genre de réflexion dans un blog dont l’objet est l’usage des TIC dans l’enseignement. Or il ressort de nombreuses lectures mais je ne citerai ici que l’article de Rémi Thibert publié dans la revue de l’Ifé de novembre 2012 et intitulé « Apprentissages et Numérique : Web 2.0 » que c’est dans les activités de type socio-constructiviste que l’apport des TIC est le plus productif. Et comme mon idée, ce n’est pas seulement d’utiliser les TICE, mais de le faire efficacement, cette démarche s’impose.

Réflexions autour de l’ouvrage de France Henri, Karin Ludgren-Cayrol : « L’Apprentissage collaboratif à Distance ». 2001 (Presses de l’Université du Québec)

A l’origine, je me demandais ce que pouvaient être des pratiques collaboratives d’enseignement avec les TIC. Je cherchais un manuel pratique contenant toutefois des pistes théoriques à méditer. Je n’ai pas été déçue. D’où cet article : conçu au départ comme une fiche de lecture, il est devenu questionnement introspectif de pédagogue. En tout cas, une chose est sûre : ce livre fera l’objet d’autres fiches de lecture.

Dans « L’Apprentissage collaboratif à Distance », tous les mots du titre ont été pesés. L’apprentissage, ce n’est pas l’enseignement. Collaboratif ne veut pas dire participatif. A distance ne se définit pas par mise de cours en ligne, mais par création d’environnements d’apprentissage virtuels où les apprenants collaborent.

Dans une première partie, les auteures passent en revue les théories pédagogiques qui leur ont permis de développer leur réflexion et leurs pratiques. Elles présentent d’abord une définition claire et efficace du constructivisme, du psycho-cognitivisme, du socio-cognitivisme et de la théorie de la flexibilité cognitive. Puis, elles en exposent les avantages pour ce qui touche de l’apprentissage à distance.

Elles aboutissent à la conclusion que la meilleure efficacité est obtenue grâce aux principes du socio-constructivisme que le meilleur outil à exploiter dans le cadre collaboratif est le forum.

Cette réflexion dont je n’esquisse ici que quelques traits mène à une redéfinition du métier d’enseignant partagé entre deux rôles qui peuvent ou non être investis par la même personne. Il y a d’une part l’expert et d’autre part le formateur.

Et là, de nouveau, l’usage des TICE pose la question des pratiques pédagogiques. Certes, j’utilise les TIC pour préparer mes cours. Je peux aussi les utiliser pour faire cours. Je peux aussi demander aux élèves de les utiliser. Mais cela m’interroge plus loin : je le fais dans quel but ? Pour me faciliter la vie ? C’est possible. Pour que les élèves apprennent quelque chose ? Cela est vivement souhaitable. Mais qu’ils apprennent quoi au juste ? Et comment ? Utiliser les TICE interroge les pratiques et les choix pédagogiques. Pour moi, la question est devenue incontournable.

Elèves et TIC : de la nécessité de l’accompagnement pédagogique.

L’accompagnement pédagogique est nécessaire dans l’usage des TICE. Ce constat émerge de l’étude d’un article relatant une expérience pédagogique conduite auprès d’étudiants de l’université d’Avignon. Le projet des enseignants consistait à renoncer au cours magistral habituel pour proposer un cours en ligne ponctué de liens hypertextes censés permettre un approfondissement du travail. Il s’adressait à des étudiants en licence de culture et communication. Le thème central était l’étude du lien entre la culture et les technologies du numérique.

Les enseignants se sont d’abord heurtés à des difficultés en terme de préparation de cours. Il n’est en effet pas possible de concevoir le cours en ligne comme une démonstration didactique suivant un fil conducteur. Pour que ce type de cours fonctionne, il doit être élaboré selon des objectifs à atteindre et des tâches à accomplir.

Mais les principales résistances sont venues des étudiants eux-mêmes qui n’étaient pas prêts à entrer dans la démarche. Ils jugeaient que l’écart entre celle-ci et le norme habituelle était trop important. Ils le vivaient mal, ce qui amène les auteurs à parler de « crise identitaire ». Se sont posées surtout deux questions fondamentales. La première concerne les prérequis : comment savoir s’ils sont présents et sous quelle forme ils sont là ? La seconde concerne les représentations préalables des étudiants : quelles sont-elles et comment interagissent-elles avec le cours.

Les auteurs aboutissent aux conclusions suivantes :

  1. Un cours bien construit avec des liens bien choisis est une condition nécessaire mais pas du tout suffisante.

  2. La question majeure qui se pose est aussi celle de l’accompagnement, de la médiation et de l’interaction.

Ce qui m’amène moi à une réflexion sur l’autonomie. On la croit acquise. Ne mérite-t-elle pas d’être construite ? Quelle réflexion de fond est déjà engagée sur le sujet dont on nous rebat les oreilles sans le définir ?

En tout cas, merci à Caroline Angé, Juliette Dalbavie et Claude Lacotte d’avoir mis en ligne le bilan de leur expérimentation.

Le mystère de la génération Y.

Qui est la génération Y ? La définition dépend de l’organe de presse auquel on se réfère. « Die Zeit » et « Le Monde » nous proposent deux articles, deux visions qui, toutes deux, s’appuient sur des paroles d’experts et divergent.

Jean Pralong, cité par « Le Monde » , estime que le concept de « génération Y » n’est pas fondé. Il ne fait, en effet, l’objet d’aucune étude scientifique. Il émane des recruteurs issus de la génération X qui agitent l’épouvantail du péril jeune pour faire aboutir des revendications qui leur sont propres. Pour le démontrer, Monsieur Pralong a conduit une recherche sur les schémas cognitifs de trois catégories d’individus : les salariés de la génération précédente, les jeunes de la génération Y avant et après leur premier recrutement. Et il observe une différence d’état d’esprit uniquement entre les membres de la génération Y avant et après recrutement. Selon lui, une fois recrutés, les Y adoptent les schémas cognitifs des X.

Klaus Hurrelmann, sociologue lui aussi et cité par « Die Zeit » définit la génération Y comme la troisième génération d’après deuxième guerre mondiale. Alors que leurs grand-parents étaient préoccupés par la reconstruction de leur pays, leurs parents ont profité de la prospérité économique pour se construire un statut. Quant à eux, ils ont grandi centrés sur eux-mêmes mais dans un monde sans frontière. Et leur vision de la vie est la suivante : tout est possible mais tout change vite et rien ne reste. Alors, ils veulent tout tout de suite : la famille et les loisirs, un travail mais aussi du plaisir et du sens.

Quelle place pour les TIC dans ce discours ? On les incrimine souvent en leur imputant l’évolution actuelle de notre jeunesse. Mais quelle est notre part en tant qu’adultes responsables et éducateurs ? Sommes-nous prêts à observer lucidement nos jeunes ainsi que notre attitude vis à vis d’eux ? La génération Y, est-ce donc un concept que nous nous sommes inventé pour faire valoir, sur le plan social, une recherche d’épanouissement personnel dans le cadre de notre travail ou est-ce une génération que nous avons créée par les principes éducatifs que nous avons mis en oeuvre ?

Trois degrés d’intégration des TICE, trois rôles différents pour l’enseignant.

Cette fiche de lecture est réalisée à partir d’un article intitulé « Mieux comprendre les rôles exercés par le personnel enseignant et les étudiants dans un contexte d’intégration des TIC », rédigé par Christian Barrette, publié dans le bulletin Clic du mois d’octobre 2009 et que vous trouverez sous le lien : http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2147.

Dans une précédente fiche de lecture, il était question de trois degrés d’intégration des TICE (article du 10 mars 2013 sur l’effet nul : http://lewebpedagogique.com/aufildestice/2013/03/10/de-leffet-nul-…-lenseignement/ ‎)

Selon le degré d’intégration choisi, le rôle de l’enseignant change.

  1. Dans le premier cas, il est didacticien : c’est lui qui décide du contenu à connaître et de la démarche à suivre. Il sélectionne les éléments qu’il estime devoir être connus et les organise de manière à en assurer l’appropriation par les élèves.
  2. Dans le deuxième cas, il est facilitateur ou médiateur : c’est ce que fait l’élève qui est au coeur de l’activité . L’enseignant fournit alors le dispositif permettant à celui-ci de mener à bien son projet et l’accompagne dans la construction de son savoir.
  3. Dans le troisième cas, il est animateur : car il met en place une action collective impliquant la collaboration des individus au sein d’un groupe. Il gère dès-lors les modalités de l’interaction entre les membres du groupe. Il veille à ce que les objectifs soient atteints, à ce que des stratégies de groupe soient élaborées dans ce but et enfin à ce que le rapport entre démarche collective et apport individuel soit équilibré.

De l’effet nul aux bonnes raisons de poursuivre les recherches sur l’impact des TIC dans l’enseignement.

Cette fiche de lecture est réalisée à partir d’un article intitulé « Vers une méta-synthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage dans l’enseignement du réseau collégial québécois », rédigé par Christian Barrette et publié dans le bulletin Clic du mois d’octobre 2004 sous le lien http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1085.

Effet nul, tel est le résultat auquel aboutit Christian Barrette après avoir étudié de nombreuses recherches sur l’impact des TIC dans l’enseignement. Dans une large proportion de cas, les résultats sont les mêmes qu’on utilise ou non les supports informatiques pour enseigner.

Doit-on dès-lors renoncer à l’usage des TIC ? Non, car un nombre non négligeable d’études montre que, dans certains cas, les TICE ont des effets plus que positifs : les élèves apprennent plus en passant moins de temps sur leur travail, le rapport coût/rendement d’une formation diminue ; et enfin, d’autres compétences, permettant de gérer des savoirs plus complexes, émergent.

Il apparaît donc nécessaire de poser la question autrement. Devant la diversité des usages des TICE, on s’interroge désormais sur les facteurs qui permettent une réelle plus-value pédagogique. Celle-ci réside d’abord dans l’intention pédagogique à réaliser et dans la stratégie mise en oeuvre pour atteindre cet objectif : toutes deux doivent être, dès le départ, clairement définies par l’enseignant. A partir de là, on distingue différents degrés d’intégration des TIC. Le premier met l’accent sur les informations pouvant être extraites de l’environnement informatique : le but essentiel consiste à collecter des ressources. Le deuxième met à disposition des élèves un environnement de travail leur permettant d’accomplir des tâches plus ou moins complexes : il s’agit là du volet élaboration de compétences. Le troisième enfin amène à construire collectivement un savoir et ainsi à résoudre des problèmes grâce à l’interactivité des outils informatiques : c’est la dimension collaborative.

Stratégie et objectifs pédagogiques clairement définis, niveaux d’intégration des TIC impliquant des positionnements différents de l’enseignant, voilà sans doute le fil de la réflexion à poursuivre.