Catégorie : La boîte à outils.

C’est ici que vous trouverez les astuces que j’ai envie de partager.

Tentative : définir les attentes légitimes envers une plateforme de cours en ligne.

« Les attentes envers l’ENT varient en fonction des pratiques de chaque enseignant ». Cette remarque venant d’un collaborateur de plateforme de cours en ligne est parfaitement audible. Mais tous y gagneraient en posant le problème d’une autre manière. A savoir : quelles sont les attentes pédagogiques légitimes que l’on peut adresser à ce type de support ?

D’abord, il y a la question de la confidentialité. Est-elle nécessaire en pédagogie ? Si oui, dans quelle mesure et jusqu’à quel point ? Dans le modèle basique d’Openclassroom par exemple, tout est ouvert après inscription rapide sur la plateforme. La confidentialité n’apparaît que dans la version premium. En usage scolaire, tout doit-il être secret ? Il me semble que non, même pour une question de droits d’auteur. Quand je fais travailler mes élèves sur des bandes annonces de film diffusées sur Youtube et qu’à partir de ce support, nous constituons une fiche de vocabulaire, il n’y a rien de mystérieux à cela. Par contre, les productions d’élèves annotées ne doivent pas nécessairement être publiées et visibles de tous.

Vient ensuite la question du stockage. Fondamentalement, il n’y a pas de cours sans ressources. Sauf que les enseignants ne prennent conscience du problème que quand ils sont confrontés… aux limites de l’espace qui leur est dédié. Là une réflexion doit être menée conjointement entre les fournisseurs de services informatiques, les enseignants, mais aussi les institutions pédagogiques.

Un troisième élément pédagogique fondamental, c’est la notion de progression. Ce n’est pas parce que je viens de m’inscrire sur un cours en ligne pour apprendre à coder que je vais savoir aussitôt créer l’exerciseur dont je rêve en tant que professeure de langue en matière de son. Tout cours comporte donc une progression. Dans ce domaine, le numérique ouvre des possibles mais suscite aussi des attentes. Autrefois (mais ça, c’était avant), seul l’enseignant concepteur du cours décidait à quel moment déclencher une nouvelle étape d’apprentissage. Aujourd’hui, avec certaines plateformes, mais pas toutes, l’aboutissement du travail de l’apprenant permet de lancer le niveau suivant. Le numérique ouvre donc la possibilité d’un travail d’apprentissage autonome grâce à l’automatisation des étapes de progression.

Autre point fondamental. Les élèves ont besoin d’un cours clair. Deux conditions à cela. La première est une condition pédagogique. L’enseignant qui conçoit le cours doit savoir ce qu’il veut faire, où il veut aller et par quel chemin il entend passer. La seconde est une condition technique : la plateforme doit aller dans le sens de cette clarté pédagogique. Qu’est-ce qui doit, prioritairement, apparaître dans l’arborescence de fichiers que constitue un cours sur plateforme ? La tâche que doit effectuer l’élève (cours, exercice, devoir…) ou la nature du fichier déposé (page, remarque, fichier, lien, image ou autre) ? De cette exigence de clarté découlent deux points à travailler. Le premier concerne la formation des enseignants. Pour l’instant, elle est obnubilée par la manipulation des fonctionnalités. Elle doit absolument inclure la réflexion sur la structuration des cours et la prise en compte de l’expérience de l’élève. Ce champ ne relève pas entièrement des compétences de fournisseurs de plateforme. L’autre point à travailler concerne le dialogue entre le champ pédagogique et le champ informatique. Les enseignants ne sont pas des développeurs. Les développeurs ne sont pas des enseignants. Une plateforme amène les deux à travailler ensemble. Sachant que les donneurs d’ordre sont institutionnels, il y a là un cercle vertueux à créer. Les autorités éducatives ont pour tâche de définir avec pragmatisme et sens des réalités les principes d’enseignement qui permettent aux apprenants de devenir efficaces dans leurs apprentissages. Elles doivent donc apprendre, pour les concepteurs de plateformes, à rédiger des cahiers des charges structurés qui dégagent des priorités et des champs de force. Pour ce faire, elles peuvent s’appuyer sur des recherches en éducation sérieusement menées. Ou bien rechercher les forces vraiment vives qui ne demandent qu’à sourdre dans les salles de professeurs.

Il y a un point que je n’ai pas encore abordé car il me paraît difficile. Il touche le travail collaboratif. A mon sens, les contours en sont encore flous pour deux raisons. La première, c’est le manque de définition pédagogique de ce qu’on entend par là. Relire l’article de ce blog intitulé « Distinguer l’apprentissage collaboratif de l’apprentissage participatif »  vous permettra de voir où je veux en venir. L’autre raison, c’est que les usages collaboratifs liés au numérique sont loin d’être fixés chez les usagers au quotidien. Pourquoi les élèves créent-ils des pages sur Facebook pour travailler ensemble ? Pourquoi continuent-ils d’en créer même si les plateformes de cours proposent des forums, des wikis et des blogs ? Parce que ces outils-là ne correspondent sans doute pas à ce qu’ils veulent faire. Par ailleurs, nos jeunes à qui on dit qu’il ferait mieux d’aller voir leurs copains / copines plutôt que de rester devant l’ordinateur, justement jouent sur des jeux en ligne avec leurs ami(e)s de collège ou de lycée. Ils discutent ensemble via Skype et passent de très bons moments. Je ne dis pas qu’il faut concevoir de tels dispositifs sur des plateformes de cours en ligne. Ce que je veux dire, c’est que les outils numériques ayant pour objectif de mettre en place des pratiques collaboratives de nature pédagogique me paraissent difficiles à développer informatiquement dans la mesure où on ne voit pas comment les penser et les scénariser.

J’ai sans doute omis des points que certains jugeront fondamentaux. Cependant, j’ai tenté de sortir de ma petite crèmerie personnelle, de mes manies, de mes lubies et de mes caprices individualistes d’enseignante. Puissé-je avoir donné envie à d’autres d’aller au-delà de leurs pratiques personnelles pour chercher ce qui permet à tous d’apprendre au mieux de ses possibilités et peut-être aussi avec le plaisir de la modernité.

L’ENT Itslearning, des améliorations possibles ?

« Le Vademecum : des usages pédagogiques du numérique » que nous a communiqué l’inspecteur d’allemand la semaine dernière préconise : « des logiciels dont la configuration n’autorise à passer au point suivant que si les réponses sont bonnes ».

Actuellement, la plateforme ENT Itslearning déployée dans l’académie de Caen ne le permet pas.

Voilà donc ce que je voulais réaliser :

  1. une série de quatre exercices

  2. des exercices progressifs : l’accès à l’exercice 2 ne pouvait être possible qu’après la réalisation de l’exercice 1 et ceci, jusqu’à l’exercice 4

  3. chaque exercice devait permettre deux tentatives

  4. après la première tentative, les élèves devaient repérer leurs erreur et se corriger.

Cela n’a pas fonctionné :

  1. Je n’ai pas réussi à paramétrer la progressivité des exercices. Contrairement aux jeux vidéo où il vous faut débloquer un niveau pour passer au stade supérieur, l’arborescence de l‘ENT Itslearning met à la disposition de l’élève tous les éléments de manière simultanée. A l’élève de choisir… Donc pas de progression par paliers.

  2. Je n’ai pas non plus réussi à paramétrer un mode essai / erreur. Soit on peut autoriser deux tentatives avec solution après deuxième tentative, mais dans ce cas, il suffira à l’élève dès la première tentative, de cliquer sur « afficher » pour obtenir la réponse. Soit on verrouille la correction ce qui empêche l’élève de se corriger seul s’il s’est trompé lors de sa deuxième tentative.

Certes il est possible que je n’aie pas su manipuler les fonctionnalités de la plateforme. Toutefois, mon référent numérique au lycée ainsi qu’un formateur académique n’ont pas été en mesure de me proposer de solution. Leur verdict : la plateforme ne le permet pas.

D’où une série de questions :

  1. Comment, en tant qu’entreprise, Itslearning compte-t-elle prendre en compte l’expérience usager ?

  2. Comment notre région, autrefois Basse Normandie, aujourd’hui Normandie, qui est le donneur d’ordre certes mais sans compétences pédagogiques, envisage-t-elle de faire remonter cette expérience usager ?

  3. Comment les enseignants, dans leur pratique quotidienne, pourront-ils s’approprier la plateforme et mettre en place ce qui leur est suggéré par leurs autorités de tutelle ? A quel prix ?

  4. Quel rapport qualité / prix entre l’investissement lourd du contribuable et le bénéfice escompté en termes de savoirs et de compétences pour les élèves ?

Bref, quelques améliorations que j’espère possibles seraient fort souhaitables.

La carte mentale : un outil d’évaluation pour la compréhension orale en lycée.

Pour l’instant, la carte heuristique est, à mon sens, un très bon outil pour procéder à une évaluation formative de la compréhension auditive en langue vivante dans l’enseignement secondaire. Elle permet en effet un diagnostic relativement aisé de certaines compétences mises en oeuvre et ouvre donc des possibilités en terme de remédiation.

La compréhension orale au lycée du point de vue de l’institution :

Comment, dans les textes officiels qu’elle publie, l’Education nationale présente-t-elle la compréhension auditive ? Non pas en tant que compétence à acquérir grâce à un parcours de savoir-faire à mobiliser. Mais essentiellement dans l’objectif de l’épreuve d’examen telle qu’elle se présente pour le baccalauréat depuis 2010. Ainsi, les textes officiels placent le calibrage de l’épreuve terminale et son évaluation au coeur de la réflexion de l’enseignant de langue. Les normes autant d’élaboration de documents que de barèmes sont fortement cadrées et relayées tout au long de l’année.

La carte mentale : une autre manière de concevoir le barème :

C’est dans ce contexte que j’utilise la carte heuristique. Au lieu de calibrer mon barème sous forme de colonnes en fonction des niveaux du CECRL (de A1 à B2), j’en hiérarchise les éléments de la façon suivante :

  • au centre figure l’essentiel de la thématique ou de la problématique

  • au niveau 2 se trouvent les axes majeurs du document

  • aux niveaux 3 et 4 se situent les éléments de détail.

Cette architecture permet de visualiser rapidement ce qui relève de la compréhension globale et ce qui relève de la compréhension de détail.

Un barème sous forme de carte mentale en vue de quelle utilisation ?

Les élèves réalisent leur compréhension orale. Peu importe qu’ils se retrouvent en situation d’écoute imposée ou en pratique auto-régulée. L’essentiel est qu’ils produisent un texte reflétant tout ce qu’ils pensent avoir compris. Ensuite, je leur remets la carte mentale et, s’ils le jugent utile, le script de l’enregistrement. A l’aide de ces deux documents, ils procèdent à l’évaluation de leur production (peu importe encore qu’ils s’évaluent eux-mêmes ou évaluent leurs camarades : les deux possibilités sont ouvertes). Pour ce faire, ils soulignent sur la carte mentale tous les éléments qu’ils ont fait figurer de manière exacte sur leur production.

Ce que dit la carte :

A la fin de l’exercice, on est surpris. Car la carte parle. Elle permet très souvent de dégager des profils d’élèves. Et qui dit profilage de compétences, dit perspectives intéressantes en terme de ciblage pour la remédiation.

Il y a donc le profil Axel : très performant en compréhension globale, mais qui ne perçoit pas les détails, sans doute faute de vocabulaire.

Il y a aussi Romane qui maîtrisent les détails mais ne parvient pas à prendre de recul et à dégager le sens global du document.

Il y a Nathan qui ne comprend qu’une seule branche et ne cesse de tourner autour de celle-ci lors de sa production.

Il y a des élèves qui ne reconnaissent que les mots transparents, mais sont en capacité d’émettre des hypothèses plausibles intéressantes.

Il y a ceux qui ne reconnaissent jamais les mots transparents car trop modifiés par la prononciation française à laquelle ils sont habitués.

Il y a aussi des élèves qui voient tout, les meilleurs, qui naviguent aisément entre les détails repérés et la vision globale livrée par le document.

Ainsi utilisée, la carte mentale s’avère être un outil de diagnostic performant et qui a le mérite d’enrichir le processus d’évaluation. Après ce type de travail, les élèves visualisent mieux ce qu’ils peuvent faire pour progresser car ils ont identifié leurs points forts et leurs points faibles.

Voir aussi : La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

La carte mentale en tant que support permet aux élèves de faire une présentation orale, d’une part cohérente en terme de contenu et d’autre part assez spontanée sur le plan linguistique.

La carte mentale est une structure arborescente et hiérarchisée. Au centre se trouve ce qui est au coeur de notre réflexion, par exemple, une thématique ou une problématique. Cela correspond à l‘idée principale qu’on énonce en premier.

Au niveau inférieur figurent les axes majeurs. C’est à ce niveau que se situent les idées principales. Le contenu de celles-ci est ensuite alimenté par les détails de troisième ou quatrième niveau.

Par ailleurs, la carte mentale procède par mots clés. On ne rédige pas de phrases. Le contenu est saisi sous forme de notes ce qui en fait un support idéal pour une présentation orale, qu’il s’agisse d’ un compte rendu de document ou d’une mise en oeuvre de notion.

Si on couple cette structure porteuse de sens à une fiche de vocabulaire consacrée aux connecteurs logiques et chronologiques, les élèves apprennent à présenter un oral de manière cohérente et organisée sur le plan du contenu et libre sur le plan linguistique.

Voir sur le sujet les posts suivants :

La carte mentale en LV : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

La carte mentale est une structure arborescente et hiérarchisée qui fonctionne autour de mots-clés ou d’expressions-clés. On ne peut pas y mettre de phrases.

D’où l’intérêt de ces cartes pour travailler la syntaxe, en particulier celle de la phrase simple. A partir d’une bulle « mot-clé », les élèves doivent concevoir une phrase correcte. L’exercice présente un second intérêt. Les élèves apprennent aussi à découper leurs propos en phrases car certains, encore au lycée, peinent à ne pas faire de phrases longues au fil de la plume.

On peut y coupler des éléments de grammaire. J’ai travaillé récemment un texte avec mes élèves de première. Il portait sur la sécurité sur internet. Il y était question de ce qu’on pouvait faire sur le net, de ce qu’il ne fallait pas y faire, de ce qu’il était conseillé de faire. Ces trois champs correspondent aux verbes de modalité « können » (pouvoir au sens d’avoir la capacité), nicht dürfen (il ne faut pas) et sollen (il faut). Les élèves ont donc appris à gérer le sens de ces verbes pas faciles à maîtriser ainsi que la manière de les construire dans une phrase simple.

Dans cet exemple, l’objectif visé est d’ordre linguistique.

Cet article fait suite au post « Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa« .

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa.

La semaine dernière, mes deux collègues d’espagnol, à savoir notre stagiaire et sa formatrice, m’ont demandé de leur faire une formation sur les cartes mentales. Pour voir, ce que moi professeure d’allemand, j’en fais dans mes classes du secondaire et de CPGE. Pour comprendre l’intérêt pédagogique que j’y trouve. Car selon elles, je les utilise beaucoup pour plein de trucs différents.

Elles ont raison. J’utilise Freemind au moins une fois par semaine. Autant pour moi que pour les élèves. Autant seule à la maison qu’en classe où je les manipule et les fais manipuler. Tout cela avec des objectifs très variés.

Afin de m’y retrouver dans mes pratiques et de « cuisiner » à mes collègues une formation « aux petits oignons », j’ai décidé de me lancer dans une série d’articles consacrés à quelques utilisations pédagogiques possibles des cartes mentales en cours de langue.

Pour les utilisations possibles des cartes mentales en cours de langue, voir :

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

Quatre mois de blog de cours.

Mon blog de cours, c’est  « Germanistes leverriens » : http://lewebpedagogique.com/germanistesleverriens/

  1. Objectif initial :

    1. Résoudre le problème de la constitution d’une liste de documents pour l’oral du bac L.

    2. Une liste de documents, ce n’est plus seulement une liste de textes. Mais nous y ajoutons des documents audio et vidéo. Or ces derniers sont très difficiles à retrouver… dans un cahier.

    3. De plus, c’est l’élève qui se constitue cette liste de documents en les organisant autour de notions pour lesquelles il a défini des problématiques. Il fournit donc une liste personnalisée.

    4. L’an dernier, les documents à utiliser portait sur une seule année scolaire. Il s’agissait de la première année du nouveau bac. Cette année, on peut envisager que les élèves réutilisent des documents et des problématiques vues l’an passé puisque premières et terminales en langue ont le même programme défini comme celui du « cycle terminal ».

    5. L’ élève a donc besoin d’un lieu où sont mutualisées les ressources travaillées en classe.

  2. Une ressource adoptée par les élèves, et de plus, rapidement :

    1. Lors de la panne du LCS, le blog s’est avéré être un excellent plan B.

    2. Amélioration du dialogue avec les élèves :

      1. D’abord, j’ai demandé à un groupe habitué des nouvelles technologies de tester le blog. Ils l’ont tout de suite trouvé plus pratique, plus accessible et plus clair que le LCS.

      2. Puis des demandes diverses et variées ont émergé :

        1. Mettre en ligne les fiches de grammaire que je leur avais données l’an passé.

        2. Mettre en ligne les fiches de vocabulaire.

        3. Mettre les bilans d’heures de cours (que nous mettons en commun par ordinateur en fin de séance) sur le blog.

        4. Un élève de seconde qui programme déjà depuis quelques années m’a montré ce qu’il avait fait comme document d’aide à l’apprentissage du lexique. Je n’ai pas encore réussi à l’installer sur le blog. Mais nous y travaillons.

        5. Certains ont utilisé le blog pour des messages personnels concernant leur bulletin scolaire, mais comme je modère les commentaires a priori, rien n’est apparu.

    3. L’amélioration la plus nette concerne le rattrapage des cours par les élèves quand ils sont absents.

        1. Une de mes élèves a de gros soucis de santé, est toujours inscrite au lycée, mais ne vient que très rarement. Plus besoin de mail, ni de « passage » de cours par les camarades.

        2. Mes élèves de terminale sont issus de quatre classes différentes et souvent investis dans des projets de classe divers et variés. Quand « une classe » est absente, il lui est difficile de rattraper le cours puisqu’elle n’a pas de créneau commun avec les autres classes. Avant, ils attendaient de se retrouver dans le cours d’allemand. Aujourd’hui, je les vois avec des feuilles imprimées. Par ailleurs, avant une absence prévue, ils me demandent si je compte mettre sur le blog ce que les autres auront fait.

  3. Autres avantages pédagogiques :

    1. Le blog est un facilitateur de pédagogie inversée. Je peux désormais faire travailler mes élèves chez eux sur des bandes annonces de films intégrées dans le blog. Ils préparent chez eux la compréhension orale des documents que nous traitons ensuite en classe. A l’occasion, cela augmente leur temps d’exposition à la langue. Certains enregistrent certains documents audio libres d’accès tels que ceux de la Deutsche Welle sur leur téléphone connecté et les écoutent pendant leur temps de transport dans le car.

    2. Une de mes élèves a d’importants problèmes de santé. Elle est toujours inscrite chez nous, a passé déjà certaines épreuves de bac, mais ne vient pratiquement pas en cours. Elle bénéficie d’un PAI. Le blog lui permet de suivre ce qui se fait.

    3. J’ai utilisé le blog lors de la journée portes ouvertes de l’établissement : les parents étaient très intéressés et je pense qu’il y a là matière à réflexion.

    4. Autre point à voir : j’ai le sentiment que c’est un élément fédérateur entre les élèves de plusieurs classes et ce n’est peut-être pas un luxe en allemand.

  4. Deux bémols :

    1. Si les élèves trouvent le cours sur le blog, qu’adviendra-t-il de la prise de notes ? Mais la prise de notes facilite-t-elle la mémorisation et l’organisation de la pensée ? A voir.

    2. Le sentiment de solitude au sein de l’institution. Ce blog, je l’ai fait seule. D’où mon choix d’aller sur le web pédagogique dont l’assistance a toujours été efficace (je l’ai testée sur un autre blog, bien spammé pendant un certain temps, puis un peu difficile d’accès pour des raisons que j’ignore). Or, même si je me lance, j’ai besoin d’aide. On ne peut pas dire que sur le plan juridique ou technique mon employeur soit un réel soutien.

Un blog… pour les élèves.

C’est récurrent. Le cahier de textes en ligne est un bon outil pour rattraper une absence ponctuelle. Mais pas pour retrouver les documents travaillés en début d’année, trop annotés pour être utilisés au bac, voire perdus.

J’ai donc décidé de mettre mon cours en ligne, sur un blog du web pédagogique. En effet, ce support est aisément accessible à tout moment de l’année. Il comporte aussi des fonctionnalités permettant un travail collaboratif (commentaires, possibilités de contributions de la part des élèves…). En outre, on peut limiter l’accès de certains articles à un public restreint.

Sur ce blog qui s’appelle « germanistes leverriens », on trouvera essentiellement :

  1. Des documents de base. Protégés par un mot de passe. En effet, si, en classe, je peux dupliquer des documents au titre de l’exception pédagogique, je n’ai pas le droit de les diffuser à la planète entière via internet. Or la plupart de mes cours s’appuie sur des documents authentiques, souvent retravaillés par mes soins.

  2. Les documents accompagnant les premiers. Je les ai conçus moi-même. Je décide, pour l’instant, de les laisser accessibles à tous. D’avance, j’exprime ma reconnaissance à ceux et celles qui prendront la peine de me citer si jamais ils utilisent ces supports.

Il y aura aussi :

  1. des sujets de bac (pas nécessairement corrigés!)

  2. des fiches de vocabulaire

  3. des fiches de grammaire

  4. des fiches méthodologiques

  5. … et tout ce que les élèves me suggéreront d’y mettre.

Pour ce qui est de la dimension collaborative :

  1. Tous pourront rédiger des commentaires. Mais ceux-ci seront publiés uniquement après modération. (Je suis responsable de TOUT ce qui est publié sur le blog)

  2. Mes élèves pourront envoyer des contributions, mais elles-aussi seront publiées uniquement après lecture et approbation.

Tout cela avec l’espoir de créer un outil de collaboration agréable, utile, efficace et respectueux de la parole de tous.

La question de l’outil.

Les cartes heuristiques sont un outil numérique pédagogiquement intéressant. Elles gagnent d’autant plus en efficacité que les élèves les élaborent eux-mêmes.

Sauf que, techniquement et dans le cadre de l’institution, les choses ne sont pas aussi simples.

  • D’abord parce que, si les ordinateurs personnels des lycéens sont tous équipés d’une plateforme de téléchargement musical, il n’y a jamais dessus de logiciels de carte heuristique par défaut. Dans ce domaine, l’enseignant est prescripteur. Et comme chacun, en pédagogie, a ses habitudes de travail, le risque de prescriptions multiples n’est pas négligeable.

  • Ensuite parce que les postes du réseau de l’établissement où j’enseigne sont équipés d’une version de Freemind compatible avec Windows XP. Or je viens d’installer ce logiciel sur mon Windows 7. Il s’avère que le Freemind installé sur mon poste ne lit pas la version du lycée et vice-versa. Le travail des élèves risque alors d’être réduit à néant.

  • L’interopérabilité ne fonctionnant pas, il devient nécessaire de surmonter les difficultés techniques avant toute mise en oeuvre pédagogique.

Selon quels critères, dès-lors, choisir les outils ?

  • Ils doivent être premièrement faciles à utiliser et disposer d’une ergonomie conviviale et intuitive.

  • Ils doivent deuxièmement être aisément accessibles, sans installation fastidieuse.

  • Car nous devons être réalistes. Les compétences techniques de la majorité de nos élèves ne sont pas si importantes que cela, surtout depuis que les ordinateurs sont vendus pré-installés et que l’informatique dans le nuage permet d’accéder à de nombreux services uniquement sur la base d’un compte gmail.

Il est donc grand temps que nous, enseignants, investissions l’Accompagnement personnalisé afin de réellement former nos élèves au numérique. Ce ne serait pas non plus un luxe si, au moins à l’échelle de l’établissement,

  • nous engagions une réflexion et une mise en pratique collectives et cohérentes,

  • nous nous mettions d’accord, par exemple, sur UN logiciel de carte heuristique commun.

Car il y a des jours où j’ai le sentiment de piétiner et de passer à côté d’expériences intéressantes et constructives. Des jours avec trop d’obstacles ! Des jours aussi où l’on constate que l’enseignant doit aussi penser technique.