14 juin
2009
Contes et rencontres autour des droits de l’homme
Contes et rencontres
autour des droits de l’homme
Ces écrits ont été réalisés suite au conte donné en salle de conférence du collège par Denis Yellow Thunder lors du premier trimestre. Les élèves ont eu cinq semaines pour écrire et ont eu un choix à effectuer:
1-reprendre l’intégralité du conte de Dennis
2-créer leur propre conte
Objectifs recherchés en conformité avec le cadre européen des langues nos programmes ainsi que le projet d’établissement
Donner à l’élève l’impression d’une certaine liberté de création tout en lui imposant des contraintes respectant la trame du conte. Créer une motivation dans l’apprentissage de la langue et dans sa pratique de manière à mobiliser l’élève par rapport à son savoir faire: envie de communiquer, sens de ce qui est juste et de ce qui ne l’est pas, utilisation de sa motivation pour les nouvelles technologies.
Différents stades de la production finale: les élèves ont eu la possibilité de travailler par étape et d’envoyer par courriel des ébauches du conte, ce qui permet aussi de suivre leur progression, de donner des explications grammaticales individualisées et de se rendre compte de l’authenticité des contenus, d’ailleurs la spécificité des contes choisis est aussi le témoignage de l’authenticité et du respect du droit d’auteur
Le recours au dictionnaire était un passage obligé ainsi qu’une utilisation raisonnée des logiciels de traduction. Eurodicautom a été suggéré aux élèves.
Respect du schéma du conte:
« Once upon a time, there was… » situation de départ+ conflit
+résolution du conflit +morale transposable à différentes situations ou époques ou cultures.
Objectifs recherchés:
intégrer des éléments variés de la civilisation américaine
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suivi de la campagne présidentielle, écriture d’une lettre au candidat Barack Obama lors de son élection à la tête du parti démocrate
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relier des éléments du programme de l’histoire des Etats-Unis
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en amont: les élèves devaient s’entraîner pour poser des questions
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What is the meaning of your name? What is your language? How do you live? Where do you live? Can you talk about your way of life? Your habits? etc..nous avions déjà étudié la première unité du manuel consacrée aux Etats-Unis(musique et histoire)
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mise en place d’une carte où les élèves pouvaient situer l’ensemble des communautés amérindiennes sur le territoire.
validation d’items de B2I pour le brevet des collèges
objectifs grammaticaux:le passé, forme simple et forme be+bv+ing: aspect et emploi
le conditionnel: I would
l’hypothèse: if I could, I would… 1/6
le passif: à cet égard, les débuts des articles 2, 4,5,7 de la Déclaration universelle des droits de l’homme s’y prêtent:
everyone is entitled, no one shall be held in slavery, no one shall be subjected to toture, all are equal before the law and are entitled without discrimination to …
théâtralisation des histoires à l’oral, notamment lors de l’accompagnement éducatif pour le conte du lac Saint Point ( récit collectif)
la syntaxe ordre des mots, des propositions principales et relatives, place des adverbes de fréquence et le vocabulaire (emploi des adjectifs à la bonne place pour ce qui est de l’adjectif épithète) -on souligne les différences entre le français et l’anglais
apports culturels supplémentaires:
Etablir du lien et du sens entre les différentes activités liées aux différentes matières.
Prise de conscience des similitudes d’une culture à une autre.
L’absence d’esprit de revanche de Dennis Yellow Thunder est évident dans la manière de raconter son conte et aussi son histoire. L’utilisation de sa langue maternelle, le lakota, est un élément qui a contribué à présenter aux élèves la richesse de sa culture.
Apprendre à vivre ensemble est l’un des axes du projet d’établissement
Deux types de communautés étant en présence: celle des communes environnantes ( très marquées par leur sens de l’appartenance à un terroir, cherchant à retrouver leurs racines, attachement au patois, mise en place d’une république du Saugeais )notamment les communes du Saugeais et la ville de Pontarlier et ses apports multi-culturels: familles de réfugiés(Bosnie, Kosovo etc), familles maghrébines et turques principalement.
En ce sens, les travaux réalisés par les élèves de 6°7 (SEGPA) sont révélateurs de ce projet.
Sortir des préjugés représentatifs de la culture amérindienne communément transportés dans les films.
Faire un constat des dégâts effectués et de l’envie de reconstruire et poursuivre l’héritage du passé dans le respect des valeurs de la culture amérindienne.
Se rendre compte que d’une culture à une autre, les peuples ont des valeurs identiques qui prennent seulement des formes d’expression différentes.
Sortir de la peur de l’autre dans ce qu’il a de différent de soi.
Echange des contes avec Dennis Yellow Thunder par courriel.
Notation des contes sur 50
15 points pour la correction grammaticale
15 points pour le registre lexical approprié + prise de risques
15 points pour le respect du schéma du conte et/ou de celui de Dennis
2/6
Intervenants et participants:
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Association Four Winds et Mr Christian Larqué , son président ainsi que Mr Dennis Yellow Thunder, Oglala Lakota(Pine Ridge Reservation, USA) arrière petit-fils d’un guerrier qui combattit aux côtés de Sitting Bull.
- Le personnel de la bibliothèque d’Ornans, la bibliothécaire, Me Barras pour avoir rassemblé tous les documents, livres et photos en leur possession et nous les avoir prêtés à titre gratuit pendant trois mois au collège en consultation libre par les élèves.
This is the story of two young girls whose name are Camille and Clemence. They encountered a problem when they entered the forest.
One upon a time, there were two girls, Clémence who was 14 and Camille who was 15.
The two girls were best friends, one couldn’t see one without seeing the other.
One day they decided to go for a walk, in fact that day was Clémence’s birthday that is to say June the 11th. Clémence had always wanted to go in the forest which was standing right behind her house so she asked Camille whether she wanted to go with her or not. Camille agreed because she knew that her little sister wanted to see their mother who was buried in the middle of the forest. They walked for one hour making their way through branches and thorns until they reached Clémence’s Mum’s grave.
As the two girls were walking in the direction of their mother’s location, they heard a strange sound, the two girls had understood that the earth was collapsing right above their feet, but it was too late, they were already falling into the hole.
And guess what they found in the hole ? Strange animals which could easily get out of the gap but things weren’t that simple for Camille and Clémence because the hole was quite deep and it was not possible for them to climb up so they started digging.
One year later…
… the two girls, covered with mud, emaciated but alive came back home and lived happily with their respective families.
Camille M
The boy and the gnome-dwarf by Adonis.
Once upon a time there was a little boy called Jack who was rather ugly. He had huge ears big eyes and a large nose and lived in a black house a few miles from the city.
At sunset as he was walking in the forest he suddenly met a little gnome who was starving and said to the boy:
-Can you give me something to eat ?
Jack gave him a piece of bread and the gnome said:
-Thank you, now you can make a wish.
So Jack said :
-I wish I were beautiful.
-Oh! bring me the witches’ broom!
Jack ran in the forest and on that same night he met one of the witches. The old woman hit the poor boy who nevertheless succeeded in stealing her long broom. At dawn the boy brought the broom to the nice gnome :the latter (ce dernier) smiled and jack felt an incredible sensation of well-being(bien-être) in his body and he became a very handsome (beautiful for ladies)boy.
The brand new car, the gentleman and the two sisters by Vildan.
Once upon a time, there were two sisters who lived in a very old apartment . They were orphans and made their most (faire de son mieux)to make a living.(gagner sa vie)
Their names were respectively: Janna and Grace
Both of them were between 16 and 147 year old. Janna was tall and of fair complexion (teint)rather thin with blue eyes. Grace was of medium height. In fact she was the smallest , brunette and had green eyes. One day, they decided to look for a job but unfortunately nobody accepted them as they had no diplomas and no degrees.
On their way home, they met = came across a man who was driving a brand new car (voiture toute neuve)and who was looking for a direction in the village… the road to their house…So guess what happened?
They both got kidnapped! No, you are wrong and mistaken!(vous vous méprenez!)
He drove both of them to their house and Janna fell in love with this kind-hearted (gentil)gentleman who was not only kind and gentle but also rich =wealthy!!!
Can you imagine anything better for our two orphans? No, you can’t!
The gentleman had also fallen in love with Janna and he often drove to her house to see her.
A year elapsed (une année s’écoula) and they got married. Janna became very rich, so rich that she could buy a house and… guess what? she lived there with her own sister!
A kingdom, a king and a wizard by Paul.
Once upon a time, there was a pretty country. In this country, there was a kingdom. The king was cool and friendly. He was very old, he was three hundred and twenty years old.
The whole (toute ) population was pleased. They did not have any problems.
One day, an enormous storm appeared. First of all people thought that was not serious.
But the storm lasted for months. Finally the king decided to speak with the gods to know was happening..
The gods said:
« -it’s the fault of Eole, the wizard. He wants to destroy the country. I don’t know why ???
-
What can we do ???
-
I don’t know sorry. We should kill him!
The king answered:
The king set out disappointed. And the gods said:
-
Good luck!»
The king decided not to return to the village, he wanted to speak with the wizard and see him personally.
The trip=journey (voyage)was very long.
He got frightened when he arrived to the wizard’s house. Because he could hear shoutings coming out of the house.
The king knocked on the wizard door.
The magician said:
« -Do not come in, my lord. Go back to your kingdom, make the most of it! (profitez-en bien!)
See you !!!
The King broke the door. And entered.
-
Leave immediately!
-
No Eole. You have killed and kill a lot of people. And I will stop you.
-
I see, you want to fight with me.
-
May be, but I want you to speak with me a little!
The wizard reflected, and said:
-
Alright, I’m listening to you .
The king spoke with the wizard during all the night
The morning, the sun appeared on the country.
The King had convinced Eole.
Conclusion and morale:
« Violence does not solve anything, does it? »
A man saved by the genie ou jinni of Barack Obama by Stéphane.
Isn’t this tale more than a tale?
Once upon a time, there was a young man whose name was David. He was rather small in size and was a regular dealer trying to make both ends meet(joindre les deux bouts) by stealing some food in order to feed his beloved family.
During his sleep, he regularly made the same dream:
He could see a very ancient spirit helping poor children.
One day, as he was walking in the woods and nearby forest, he discovered a tiny=small locker.
As he picked it up from the ground (en le ramassant), he could distinguish,guess what?!?!?!? Barack Obama’s spirit!!!!in a vision as clear as Aladin’s lamp!
The jinni or genie said to David
« You can become a good man and be dedicated to ( se consacrer à) your work and fulfill your most cherished dreams » … « You must be confident and brave »… « Just like Barack…! »
As he was walking back home, David thought of Barack Obama’s genie’s words.
He decided to work honestly and feed his family by earning money and not by stealing people.
When he was in his forties, he had saved enough money for himself and his family.
He decided to go to Africa and save children. He offered his help to humanitarian associations.
Ten years later, Barack’s Obama genie paid him a visit to CONGRATULATE him for all the the good he had achieved since their first meeting.
The jinni offered him eternal life as a grateful gift to thank him!
My friends, the/my world, the/my web, friendship and solitude or loneliness?
by Cécile
They can say that I never had had so many friends acquaintance (connaissances, des gens que l’on connaît)in my life . They are a bit disseminated everywhere in the world and guess what? Devinez quoi? I have never seen them .Yes they are virtual friends , to use an appropriate word. All these persons are contacts I have via the web . And it is strange, I tell them more about myself than my relatives.
[...]
But in the street, I keep a low profile (je me fais discret/ète)and do not look at people straight into the eye.
Can we say that we have friends when we do not know if they are truly sincere? Nothing Nothing equals an expression of respect, the intonation in the voice, to know immediately if that person is loyal, does it?
I am neither isolated nor wild with all these acquaintance, but my friends find myself too home-based, yet I go out of my house! Only virtually. I am all alone and isolated in the world without leaving my room. What can we deduce? Internet promotes contacts between people locked up in the cocoon of a fictional universe, in front of a computer screen.
In the morning and in the evening, I must know if my friends have spent a pleasant day. But if by misfortune the phone begins to vibrate, and a friend who lives nearby so someone close who knows me really wants to talk to me, it basically turns me upside down, I will not be able to connect to them.
Princess Peach, the Punks and the Eurockénnes by Morgane
Once upon a time there was a beautiful girl wedged in a tower because of her parents.
Every day she was sad when she heard punks at the bottom of the tower.
Once she sang by the window, the punks discussed with her all night.
The following day a boy entered the tower to liberate a beautiful girl.
But the girl was a princess whose name was Peach.
With her punk friend, Princess Peach created a group of heavy metal.
She loved the punk who had saved her in the tower.
The two teenagers loved each other very much.
One night in a concert of Eurockéennes a big log (bûche de bois) fell on the head of the rescuer of Princess Peach.
Her rescuer died.
The princess was very sad.
Six months later, the princess had become again happy.
She expected a baby of him.
The memory of her lover had not died!
White lilies and black tulips by Anastasie
White lilies had been the masters of Athena’s meadows for a long time. Black slaves were their slaves and respectfully poured water to White Lilies.
But one day…one tulip’s seed landed on the filed of lilies. And this how the great adventure started…
Now, listen or read !
Once upon a time, there were -as I already told you-noble and stately white lilies who were the sole masters of Athena’s meadow in Gentian County. They were The masters whereas Black tulips were
their servants and slaves. Lilies did NOT like Tulips because they were Black and to be honest with you, lilies were racists. Black tulips lived a simple and grim life on a poor land and were striving to grow vegetables. They daily watered lilies who were larger than Tulips. In case of protest and revolt, Tulips could be run over by Lilies….
But one day, while Tulips were giving water to White Lilies, one daring and determined Tulip seed was carried away in the while lilies field. And, believe me, dear reader, this is the beginning of a new adventure!
The next day, the tulip seed developed and blossomed. In the evening, the flower was larger than Tulips and more beautiful than Lilies.
From this day onwards, lilies understood they were not invincible and apologized to Tulips for all their wrong doing over the last centuries of slavery and the pain and suffering they had to endure.
There was an inauguration ceremony for a new deal between them to be equal and live all mixed-up.
Today, white Lilies and Black Tulips live happily together.
Lakota Dakota Dennis Yellow Thunder ’s story by Camille.
Once upon a time, it was so long ago that nobody remembers the date and nobody knows exactly when it took place. The sun shone but there was not much food. The land was dry and the crops were scarce. One morning the leaders sent two of their young fighters in search of food, they walked because at this time the Lakota Dakota (called Sioux by invaders) still had no horses. They looked on all sides but in vain, then they came near a big hill they decided to climb and to try to see other countries and surroundings. As they were in the middle of this slope they saw someone coming from a distance. At the beginning they could not distinguish that it was a quite small shape and great efforts were made to see that it was a human shape so they walked closer and a very beautiful young lady, more beautiful that what they had ever seen so far appeared. She was surrounded with a halo of white light and a white buffalo!
“Don’t touch her”, said one of the men, “don’t kill her” he added. The first man was struck by the sacred appearance of the lady whereas the second one felt some desire for her, and he held out his hand to touch her. The lady was crowned and she inspired respect. All of a sudden he was struck by a flash of lightning which burned him entirely from top to bottom into a pack of bones and ashes. The young lady gave a parcel to the other young man whose behavior had been totally respectful.
The young warrior went back home among his fellow-citizens.
He opened the bundle:
“What’s inside?”
Can you guess what was inside ?
Inside the bundle there was the most beautifully decorated sacred pipe he had ever seen.
The woman who was walking within a white halo followed by a white buffalo suddenly appeared and explained to the Lakota -Dakota the words and the movements they had to learn in order to use the sacred pipe. She taught them the song devoted to the pipe and the respect they owed to their grandparents, the sky and the earth(la terre)
La place du récit dans l’apprentissage des langues
Annie LHÉRÉTÉ, IGEN Groupe des langues vivantes, spécialité anglais ; intervention faite au CDDP 33 dans le cadre de la Journée des langues en décembre 2009, et reprise à Versailles en janvier 2010.
Introduction
Ces réflexions partent d’un constat, d’une évidence, et d’une hypothèse. Le constat a été fait par nos collègues germanistes.
Premier volet du constat : Seule une minorité des candidats en allemand au bac atteignent le niveau visé en fin de second cycle (33,49% en L et 29, 21% en S-ES pour la LV1).
De toute évidence une partie importante des élèves ne peut tirer aucun profit d’un enseignement ciblé vers les élèves « moyens » d’une classe. Les 37,38 % d’élèves de L LV1 et 44,05% en S et ES LV1 qui se situent au niveau A2 ou en deçà ne peuvent pas pleinement bénéficier d’un enseignement visant à faciliter le passage de B1 à B2.
Ce constat confirme un des problèmes que nous rencontrons tous : il existe bien une difficulté réelle à franchir le niveau B1- fin de collège. C’est un moment où les élèves plafonnent et parfois commencent à régresser.
Le second volet du constat concerne le rapport entre le niveau atteint et le nombre de lexèmes que les élèves sont capables de mobiliser. Nos collègues ont compté les mots lexicaux dans les copies. Dans les copies de niveau B1, on compte +25% de mots que dans les copies de niveau A2, dans les copies de niveau B2, + 25% par rapport au niveau B1.
Pour compléter ce constat et retrouver la thématique que je me suis choisie, écoutons un maître du récit, un grand conteur et un philosophe. Michel Serres parle de langues et de la conquête des mots.
- « Une langue est un iceberg qui a une partie basse souvent dormante et une partie émergée qui est utilisée dans la vie courante, c’est la langue vernaculaire. »
A ne faire parler que la partie émergée de l’iceberg, on fragilise la langue enseignée et apprise, on organise peut-être le plafonnement et les phénomènes de régression bien connus au 2nd cycle. Ecoutons encore une fois Michel Serres
- « L’écrivain [et j’ajouterai le professeur de langue] a pour métier d’aller draguer les mots dans la partie basse de l’iceberg ».
- « Une langue se fragilise puissamment dès lors qu’elle n’a que des locuteurs vernaculaires. Une langue est intéressante dès lors qu’elle multiplie la partie basse de son iceberg » . [1]
Poursuivons la métaphore maritime chère à Michel Serres et passons à l’évidence.
L’évidence : Si en langue maternelle, comme en langue étrangère, l’acquisition d’une compétence de communication minimale est indubitablement favorisée par une immersion dans la langue orale, l’immersion dans l’écrit constitue à la fois la condition et la garantie d’une progression au-delà du niveau seuil. C’est aussi la condition et la garantie de la fixation des acquis.
L’hypothèse : Une hypothèse en trois volets :
1. Et si par l’immersion dans la lecture et le récit, on avait quelques chances de donner à nos élèves un bagage lexical plus important et donc d’améliorer leurs compétences en langue ?
2. Et si, cherchant à faire parler les élèves, on se donnait pour objectif de les amener systématiquement à être capable de raconter des histoires ? Si savoir parler, c’était d’abord savoir raconter ? L’oral, ce n’est peut-être pas seulement être capable de participer à une conversation, d’argumenter, c’est d’abord savoir raconter, savoir captiver un auditoire.
3. Et si pour encourager la lecture d’histoires en langue 2 au collège et au lycée, on explorait les pistes ouvertes par les théories de la lecture très différentes des théories du texte ?
Il m’a semblé nécessaire pour situer nos pratiques de faire un détour un peu savant par les diverses approches du texte de fiction.
Je simplifie à très grands traits. Ceux qui s’intéressent à ces sujets trouveront des lectures dans la bibliographie jointe en annexe pour les approfondir.
1. Deux grands groupes de théories : théories du texte et théories de la lecture
A. Les théories du texte (années 1970) : Todorov, Barthes, Derrida, etc.
Les principes de base :
Le texte est une œuvre finie, dotée d’un sens canonique. Lire c’est retrouver l’intention de l’auteur en faisant appel à des connaissances plus ou moins savantes sur l’écriture, les genres, les contextes.
Ces approches centrées sur le mode d’écriture, sont celles qui prévalent dans les explications de textes qui font l’objet d’exercices en français du collège jusqu’au baccalauréat. On les retrouve en langue étrangère dans les manuels de lycée. Elles ont des points communs évidents avec les théories de l’énonciation que nous privilégions en grammaire.
B. Les théories de la lecture (elles apparaissent au début des années 80 : Eco, Iser, Jauss, Picard, Gervais)
La source du sens ne provient pas seulement du texte, ni même de son auteur, mais aussi du sujet lisant. Le texte est inachevé tant qu’il n’est pas lu par quelqu’un.
Il existe deux grandes catégories d’approches dans les théories de la lecture : l’une centrée sur l’effet du texte, l’autre sur la réception du texte.
Les théories de l’effet du texte sur le lecteur
- Pour Eco dans Lector in fabula, lire c’est suivre une programmation de lecture inscrite dans le texte : le lecteur coopère, il suit un chemin, une promenade qui lui permet d’inférer et il construit sa fable à partir de son encyclopédie personnelle …
- Pour Iser, le lecteur est sollicité par les blancs du texte… Il complète le récit, le portrait du personnage etc.
Les théories de la réception du texte : Elles s’intéressent aux opérations mentales qui permettent au lecteur réel de transformer l’opacité du texte en un objet sémiotique.
- Michel Picard en particulier analyse l’activité réceptrice elle-même dans ses enjeux à la fois rationnels et passionnels. Sa théorie est particulièrement intéressante pour nous.
Il pose la lecture comme un jeu dans les deux sens du terme :- Playing : le lecteur endosse un rôle, il devient à la fois joueur et jouet du texte, il se laisse entraîner lorsque son imaginaire est mis en jeu. Lorsqu’on lit, on est diverti, c’est-à-dire décentré, déterritorialisé. L’identification fait jouer un rôle qui peut avoir une fonction initiatique.
- Game : le lecteur s’engage dans un jeu réglé par des règles d’écriture. La lecture suppose que l’on connaisse et reconnaisse des stratégies liées à l’écriture, au genre, à la culture, etc.
Penser la lecture comme un jeu, jeu de rôle et règles du jeu pourrait offrir une nouvelle approche. Cette approche pourrait non pas supplanter la lecture critique distanciée et rationnalisante, mais y préparer graduellement : lire-playing comme tremplin pour lire-game.
La lecture régulière de récits est peut-être le chaînon manquant dans nos efforts pour franchir les niveaux A2 puis B1 puis B2, pour éviter les phénomènes de plafonnement et de régression.
2. La lecture et son rôle dans l’apprentissage des langues
A. Lire de manière extensive n’apparaît pas comme une priorité.
La demande sociale c’est de savoir parler en langue étrangère (ou plutôt en anglais !). On peut même se demander si la préoccupation d’installer la communication orale, immédiate, n’a pas fait exagérément reculer dans le temps (au risque de la sacrifier), l’exposition à l’écrit et donc la lecture, qui elle, semble moins urgente.
B. La place de la lecture dans les différentes activités langagières est incertaine parce qu’elle est à la fois activité de réception et de production.
Les postulats de départ du CECRL. On apprend une langue en communiquant comme acteur social. Or une grande partie de la lecture relève aussi de l’individuel, voire de l’intime. Lire, c’est souvent s’abstraire. Parce qu’il met en avant la compétence de communication, le CECRL est perçu – peut-être à tort – comme privilégiant la langue de communication immédiate à la langue d’évocation. Lire, dans le CECRL, c’est d’abord extraire l’information juste et agir en conséquence. De plus, dans le CECRL, on distingue les activités de réception et les activités de production. Or toute lecture qu’elle soit à des fins d’information ou lecture immersion est tout autant une activité de production qu’une activité de réception. Lire, c’est progresser et interpréter, c’est à chaque ligne produire du sens.
C. La maîtrise de la langue d’évocation : une étape essentielle dans l’apprentissage des langues : celle – ci ne s’acquiert que par la fréquentation assidue du récit.
Nos collègues de français le savent bien. La langue d’évocation est caractéristique de la lecture de fiction. En langue, elle est présente dans les programmes au primaire et au palier 1 du collège, mais elle est encore peu travaillée dans les cursus au-delà du niveau A2.
Si l’on observe nos pratiques sur l’ensemble du cursus, on prend conscience qu’il y a un chaînon manquant et que nos stratégies de lecture manquent de cohérence.
Au primaire, on travaille régulièrement sur les albums et les livres pour enfants, on a fait le choix de la lecture-immersion, on cultive l’identification, on est clairement dans les théories de la lecture… peut-être pour la simple raison qu’il y a peu de texte…
Au collège, on travaille sur des manuels qui contiennent relativement peu de fiction. Comprendre est systématiquement associé à agir, ce qui implique que les textes d’information prennent une place très importante par rapport à la lecture littéraire qui reste encore marginale. Il n’y a que peu de travail sur le récit. On a fait le choix du discours descriptif, objectif, dont la compréhension est évaluable. Les programmes suggèrent des lectures, dans les documents d’accompagnement, mais pour l’instant la pratique est peu installée.
Au lycée, on abandonne pratiquement le récit. On privilégie le discours argumentatif ou descriptif (sur des extraits) Comprendre un texte est souvent associé à produire un discours pour le décrire, puis argumenter sur un point particulier. On attend une lecture rationnalisante et distanciée, objective, voire technique. On fait le choix des théories du texte (que l’on importe des pratiques en français) tant en entraînement à la lecture qu’en évaluation de la compréhension.
3. Les obstacles à la lecture en langue étrangère
A. Les difficultés culturelles
Le statut de l’écrit a changé. Le livre est de nouveau en concurrence avec l’oral, comme avant Gutenberg.
Mais ne jouons pas trop les Cassandre : On peut aussi arguer qu’on assiste à un retour de l’écrit – et des pratiques d’écriture – via le numérique (Internet, e-mails, textos).
C’est en fait le rapport à la page imprimée qui a changé : on est passé d’une vénération du livre (Bible, textes fondateurs et patrimoniaux) à la lecture désinvolte de textes variés, le plus souvent tronqués, à des fins d’information ou de stimuli, plus que d’immersion. Les choix de textes dans les manuels de lycées sont très révélateurs de cette évolution. Mais il faut avoir lu beaucoup de récits, pour pouvoir lire rapidement des textes variés et en tirer la bonne information.
B. Les difficultés techniques spécifiques à la lecture en langue 2
La lecture en langue 2 fait l’objet d’un paradoxe : D’un côté la lecture exige un minimum de compétences linguistiques. De l’autre on sait que l’apprentissage passif de mots nouveaux au cours de la lecture est probablement la manière la plus simple et la plus efficace de développer à grande échelle le vocabulaire des élèves.
La théorie du court-circuit [2]
L’américain Mark Clarke explique qu’en langue seconde, les insuffisances linguistiques, la maîtrise insuffisante des liens-graphie/phonie, des configurations syntaxiques, du lexique, (compétences de bas niveau) court-circuitent l’utilisation de stratégies de haut niveau qui sont normalement utilisées an langue 1. On est là très proche des théories de JM Monteil. Parce qu’on n’a pas mis en place les automatismes de décodage de base, les élèves ne peuvent libérer suffisamment d’attention pour l’interprétation qui leur donnera du plaisir … [3]
Il s’agit donc d’organiser l’entrée dans la langue « par l’immersion dans le récit pour enfants, puis pour adolescents. Il faut aider l’élève en langue étrangère à se constituer une sorte de dictionnaire mental qui stockerait à la fois les propriétés orthographiques, visuelles, phonologiques, syntaxique, sémantiques, culturelles des mots de la langue étrangère. »
Sans doute faudrait-il pour cela systématiser les supports intermédiaires entre l’écrit et l’oral comme le conte, le film, le théâtre, avant d’arriver au livre d’aventures, etc.
Il faudrait aussi éviter un cloisonnement excessif entre les activités langagières et multiplier les activités intermédiaires entre l’écrit et l’oral comme la récitation, la dictée, la lecture oralisée expressive (toutes activités présentes dans les programmes de collège, qu’il faudrait poursuivre au lycée), le passage de l’oral à l’écrit avec changement de registre, l’écriture de scénarios qui est l’activité inverse, etc.
C. Des difficultés pédagogiques
On donne à lire des textes inadaptés de par leur richesse lexicale ou thématique et on crée les conditions du court-circuit. Il faudrait faire le choix de textes plus faciles, peut-être moins littéraires.
On donne à lire pour déclencher l’expression ou pour contrôler la compréhension, rarement pour créer l’immersion. L’école associe presque toujours lecture et pression évaluative.
On propose essentiellement des extraits à commenter, des univers tronqués. Cela signifie qu’on coupe le passage à lire de son univers référentiel, qu’on complexifie le travail d’identification de réseaux, qu’on coupe le lecteur de la programmation de lecture inscrite dans le texte, qu’on interdit l’accès à l’un des processus de lecture : la réduction progressive des possibles.
Le commentaire de texte est une activité de relecture. Il a moins de pertinence dès lors qu’on l’applique à des extraits d’œuvres mineures, ou des coupures de journaux inconnus. Les élèves d’ailleurs le sentent confusément et s’ennuient.
Le souci de développer un savoir-faire analytique, d’enseigner le game de manière théorique arrive sans doute trop tôt dans nos cursus, et il arrive sur des extraits qui ne sont pas à la hauteur de l’exercice. Il n’est pas certain que cette chronologie convienne en langue étrangère. Il faut savoir raconter avant de commenter.
5. Comment lever les obstacles actuels à la lecture
Je suggère qu’on pourrait explorer quatre pistes
A. Créer la motivation
Choisir la lecture – playing. Différer la lecture-game, analyse des règles du jeu à la fois dans les séquences (séries de séances) et dans les cursus.
Prendre appui sur la lecture comme processus affectif, de façon à faciliter l’identification, premier stade de l’immersion.
B. Exploiter les ressources de la littérature de jeunesse contemporaine en langue étrangère
Nous avons commencé à introduire des listes de livres à lire dans les documents d’accompagnement des programmes de collèges. Il faudrait largement les diffuser et aider les professeurs à s’en saisir, valoriser les pratiques de ceux qui l’ont déjà fait, et suggérer qu’il soit impératif sinon obligatoire de lire un livre entier au moins par an à tous les niveaux.
Barthes faisait la différence entre deux types de littérature : celle qui réconforte et celle qui déconforte. La où les livres de divertissement, les best-sellers réconfortent, la lecture littéraire « déconforte » parce qu’elle est de nature subversive, elle conteste les valeurs, une culture. [4]
La littérature de jeunesse, elle, joue sur les deux tableaux… Elle offre au lecteur la possibilité d’opérer à la fois des comparaisons ascendantes (pour se motiver) et descendantes (pour se rassurer) (cf. J.M. Monteil).
Qu’est ce qu’un livre de jeunesse ?
« Qu’est-ce qu’un classique pour adulte : c’est un ouvrage si beau, si célèbre qu’on finit par l’expliquer dans les classes. Un classique pour enfant est un livre si beau si célèbre, si adapté au goût et besoin de l’enfant que jamais on ne l’explique en classe. Il échappe au dispositif de torture qu’on appelle l’explication de texte. » [5]
C. Introduire des œuvres complètes (des récits complets : albums, contes, livres de jeunesses, nouvelles, films, biographies, BD, romans policiers) à tous les niveaux.
La fréquentation prolongée d’un auteur immerge dans un lexique qui va se répéter… plus on lit, plus on retrouvera de mots connus.
Les théories de la lecture suggèrent que le lecteur réajuste sans cesse sa lecture selon la programmation interne au texte : lui faire lire un extrait c’est en quelque sorte l’amputer, ou en tout cas le priver des clés et signaux parsemés dans le texte. C’est le lancer dans la forêt en ayant ôté les petits cailloux blancs.
D. Concevoir des modes d’évaluation différenciés pour la performance de lecture et la compétence de compréhension telle que nous la connaissons actuellement.
Il semble bien que l’on vérifie actuellement que le lecteur utilise la bonne méthode pour décoder et identifier certaines règles du jeu, mais pas vraiment la compétence de lecture, c’est-à-dire la juste interaction entre agilité de la progression et légitimité de l’interprétation. Nos méthodes actuelles relèvent en effet pour l’instant davantage des théories du texte (avec l’idée très erronée qui font de l’extrait un espace fermé et fini) que des théories de la lecture qui s’appliquent, elles, à une œuvre finie mais ouverte . [6]
Conclusion
L’école sait aujourd’hui amener les élèves au seuil de la langue. Elle n’a pas encore suffisamment pensé les stratégies qui pourraient les amener à entrer dans un univers linguistique afin d’y jouer avec plaisir, de s’y sentir comme un poisson dans l’eau.
Nos approches de l’enseignement superposent les notions de guidage de la lecture et celles de contrôle de la compréhension au risque de les confondre. On veut éviter l’erreur de lecture alors que le lecteur procède naturellement par tâtonnements /hypothèses erronées.
Il nous faudrait commencer par amener tout doucement nos élèves à raconter « leur promenade dans le bois du roman », avant de la prolonger par la production d’un récit oral ou écrit, ou toute autre activité qui dérive de la lecture.
Quelques exemples d’activités possibles :
-
- faire dessiner une couverture,
- réécrire des quatrièmes de couverture,
- faire une recension d’ouvrage pour un magasine ou pour le journal du lycée,
- faire la présentation du film pour un journal de programme de télévision,
- écrire à l’auteur,
- choisir des acteurs pour incarner des personnages,
- faire dessiner un décor,
- faire faire une fiche de livre pour une bibliothèque,
- inventer une autre fin,
- un autre début,
- donner des titres aux chapitres,
- choisir une citation à afficher au mur de la classe,
- faire des moissons de mots (selon les goûts de chacun : les prénoms, les vêtements, ce qu’on mange, les mots bizarres, etc.) [7]
Il s’agit surtout d’aider l’élève à se construire une chronique de la réussite en lecture associée au plaisir du texte. Et pour cela il faut accepter toutes sortes de lectures : livres à l’eau de rose, livres à suspense, livres populaires ou savants, paralittératures de toutes sortes, etc.
L’immersion dans le récit est bien ce sésame qui permet – en français comme en langue étrangère – de franchir le niveau seuil, de pousser en fonction de ses goûts et de ses projets personnels une des multiples portes d’entrée dans la langue étrangère. Remercions nos mères, et nos grand- mères de nous avoir introduits au livre et à notre langue par la lecture du Petit chaperon rouge ou de Belle au bois dormant.
Ces sésames existent dans toutes les langues. Aux professeurs de les ouvrir !
A ce stade de mon exposé j’ai envie de convoquer Daniel Pennac et de vous faire moi aussi un peu de lecture : Le narrateur parle ici d’un adulte qui fait la lecture du soir à son enfant :
La première fois, […] il n’avait pas compris, pas vraiment. Il y avait tant de merveilles dans ces histoires, tant de jolis mots, et tellement d’émotion ! Il mettait toute son application à attendre son passage préféré, qu’il récitait en lui-même le moment venu ; puis venaient les autres, plus obscurs où se nouaient tous les mystères, mais peu à peu, il comprenait tout, absolument tout et savait parfaitement que si la Belle dormait c’était pour cause de quenouille, et Blanche Neige pour raison de pomme…
Je répète ma question : Qu’est ce qui est arrivé à ce prince quand son père l’a chassé du château ?
Nous insistons, nous insistons. Bon dieu, il n’est pas pensable que ce gosse n’ait pas compris le contenu de ces quinze lignes ! Ce n’est tout de même pas la mer à boire, quinze lignes !
Nous étions son conteur, nous sommes devenus son comptable. [8]
Et Daniel Pennac d’énoncer les dix droits imprescriptibles du lecteur.
Permettez-moi au moment de conclure de formuler un vœu et d’espérer qu’une bonne fée nous entende :
Au moment d’entrer dans la langue que les comptables veuillent bien ne pas griller la politesse aux conteurs, aux faiseurs d’histoires, aux « dragueurs de mots » !
Bibliographie
Marc SORIANO, Guide de la littérature pour la jeunesse, Paris, Flammarion, 1975.
Roland BARTHES, Le Plaisir du texte, Paris, Seuil, 1977.
Hans Robert JAUSS, Pour une esthétique de la réception, Paris, Tel Gallimard, 1978.
Stephen D. KRASCHEN, Second language acquisition and second language learning, Los Angeles, University of Southern California, Pergamon Press Inc., 1981.
Wolfgang ISER, L’Acte de lecture, Bruxelles, Mardaga, 1985.
Umberto ECO, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985.
Michel PICARD. La Lecture comme jeu. Essai sur la littérature. Collection « Critique », Paris, Editions de Minuit, 1986.
Daniel PENNAC, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1992.
Vincent JOUVE, La lecture, Paris, Hachette supérieur, 1993.
Bertrand GERVAIS et Rachel BOUVET [Dir.], Théories et pratiques de la lecture littéraire, Québec, PUQ, 2007.
Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE, Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire, Bruxelles, Editions de Beock Université, 2005.
Tzvetan TODOROV, La littérature en péril, Paris, Flammarion, 2007.
Notes
[1] Conférence donné à l’école normale supérieure le 13 mai 2008 et en ligne sur Canal Académie : Le génie du français n’est pas dans les mots, www.canalacademie.com/Michel-Serres-le-genie-du-francais.html -
[2] Mark Clarke : The short circuit hypothesis, or when language competence interferes with reading performance (The Modern language journal, vol. 64, n° 2, Summer 1980).
[3] Réussir ou échouer à l’école, une question de contexte ? de J.-M. (Jean-Marc) Monteil et Pascal Huguet (Broché – 13 mars 2002)
[4] Le savoir que mobilise la littérature n’est jamais entier ni dernier : la littérature ne dit pas qu’elle sait quelque chose, mais qu’elle sait de quelque chose ou mieux qu’elle en sait quelque chose – qu’elle en sait long sur les hommes. Parce qu’elle met en scène le langage au lieu simplement de l’utiliser, elle égrène le savoir dans le rouage de la réflexivité infinie : à travers l’écriture le savoir réfléchit sans cesse sur le savoir selon un discours qui n’est plus épistémologique mais dramatique. (Barthes, Leçon).
[5] Marc Soriano, Guide de littérature pour la jeunesse, Flammarion, 1975
[6] Umberto Eco, L’Œuvre ouverte, Seuil, 1965
[7] Voir à ce sujet Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE, Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire, Bruxelles, Editions de Boeck Université, 2005.
[8] Daniel Pennac, Comme un roman, pp 57-58.
Posté par Marie André-Milesi le 14 juin, 2009 dans Non classé | 1 Commentaire »
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