Depuis l’année précédente, lors de l’élaboration de mon ERCAPP, ma problématique était, comment les enseignants peuvent faire voyager leurs élèves en classe lorsque les sorties scolaires sont irréalisables ?

J’avais donc décidé de choisir un pays et de travailler sur ce pays, se renseigner sur sa culture pour faire découvrir aux élèves ce qu’est l’altérité.

Il était question de trouver des alternatives à la sortie, au déplacement d’un lieu vers un autre, pour s’intéresser à un sujet et en apprendre davantage sur ce sujet.

La littérature de jeunesse était une solution. Le fait de lire des romans d’aventure, des albums de voyage permet, comme le déplacement, de rencontrer, de découvrir un lieu mais en faisant appel à son imagination. Ensuite, la géographie était une autre solution pour apporter les connaissances nécessaires sur un pays et une culture inconnus des élèves, par le biais de recherches documentaires, de recherches sur internet ou encore dans des manuels scolaires, qu’un guide dans des musées devraient normalement apporter aux élèves lors d’une sortie.

Et enfin les arts visuels, autre solution pour voyager puisque l’on sollicite son imagination pour se représenter le pays, ses paysages, sa culture, jusqu’alors inconnus et ensuite illustrer, expliciter la représentation que l’on se fait de ce pays. On constaterait donc des productions diverses et variées, fruits de l’imagination de chacun, et moyen pour découvrir que même au sein d’une classe, des élèves, des enfants, plus ou moins du même âge sont à la fois égaux et différents (Hannah Arendt, chapitre 5, l’action, 231-232). Je développerai cette partie lors de l’élaboration de mon écrit 3.

Cependant, j’ai dû changer ma problématique en cours d’année, lorsque je me suis rendu compte de l’ambiance qui régnait dans ma classe. Les élèves sont ensemble depuis la maternelle. A ce stade de l’année, ils ne savent toujours pas communiquer sans s’agresser, sans se disputer, ils ne savent pas se parler poliment et surtout se respecter. Depuis le début de l’année j’essaie de leur faire comprendre ce qu’est le respect d’autrui, et que dans la classe, ce respect passe par exemple par l’écoute de son camarade lorsqu’il s’exprime, et par le fait de lever la main pour demander la parole au lieu de couper son ou ses camarades. Ce point est déjà très dur pour eux à respecter. A l’âge de 8 ans les élèves ont encore le « moi » qui persiste. Ils se trouvent certainement dans la transition du stade pré-opératoire (jusqu’à 6-7  ans) et du stade des opérations concrètes de Piaget (à partir de 6-7 ans). Mes élèves ont tout juste huit ans, seulement trois élèves sont âgés de neuf ans, mais ils demeurent beaucoup orientés vers le présent et les situations concrètes, ils ont du mal à comprendre ce qu’est le concept du respect de l’autre, leur pensée est encore très égocentrique en ce sens qu’ils assument souvent que les autres voient les situations de leur point de vue à eux. Mais, ils tendent à atteindre le stade suivant, avec l’expérience du monde qui s’accumule en eux, les enfants deviennent capables d’envisager des événements qui surviennent en dehors de leur propre vie. Ils commencent aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret.

C’est pourquoi ce projet de carnet de voyage va non seulement leur apprendre à se décentrer pour découvrir d’autres cultures, à quitter le stade pré-opératoire et leur égocentrisme persistant, mais également à les rassembler autour d’un même projet nécessitant l’entraide, l’écoute, la communication, la répartition du travail, l’adaptation du travail en fonction du niveau de chaque élève (ils verront donc que chaque personne est différente, ils auront conscience de l’altérité au sein de la classe etc. pour laisser de côté leur mésentente. Je vais donc dans mes prochains écrits m’intéresser à ce carnet de voyage comme moyen pour améliorer l’ambiance de la classe, en favorisant le travail de groupe pour que d’ici la fin de l’année, les travaux de groupes ne soient plus sources de disputent et de nuisances sonores dans la classe, mais entraide et de communication concernant le travail donné.

Je vais donc mettre en place dans ma classe une expérimentation autour du projet carnet de voyage. Les élèves développeront des compétences culturelles sur différents pays, ils auront construit des savoirs, mais ils développeront aussi des compétences métaculturelles puisqu’ils auront conscience qu’ils ont des connaissances sur d’autres cultures. Cette expérimentation leur permettra aussi de développer des compétences co-culturelles car ils auront agi et travaillé ensemble. J’espère que leurs comportements auront évolué positivement tout au long de ce projet qui couvrira les deux dernières périodes de l’année.

Il faut qu’ils soient acteurs du projet pour qu’ils s’y intéressent et qu’ils aient envie de rechercher et de s’investir. Pour ce faire, je compte demander aux élèves ce dont ils auront besoin pour le projet: savoir ce qu’est un récit de voyage, lire des récits de voyage, choisir des pays, des connaissances sur ces pays, des documentaires, connaître le modèle de la lettre, utiliser les arts-visuels pour les illustrations… et surtout il faut qu’ils se rendent compte de la nécessité de travailler tous ensemble, de se répartir des tâches. Je leur demanderai de quelle manière peut-on organiser un groupe pour qu’il soit efficace, que chacun participe au projet, que chacun ait quelque chose à faire adapté à son niveau et que personne ne se batte pour faire la même chose. Il faudra qu’ils s’attribuent des rôles au sein de chacun des groupes, et je pourrais évaluer l’évolution de l’ambiance au sein des groupes en observant si les élèves parviennent à s’auto-organiser ou non. Je pourrais également enregistrer les élèves lors de leur travail, pour constater s’ils sont dans la coopération ou dans les conflits, s’ils échangent autour du projet ou sur autre chose, je pourrais aussi nommer un responsable du son sur la tablette dont dispose la classe afin de maîtriser le niveau sonore de la classe pour travailler dans les meilleures conditions possibles. Puis, il faudra apprendre à échanger, à confronter les recherches et le travail avec ceux des autres groupes sous forme de petits exposés au tableau par exemple, ils verraient ainsi la nécessité de s’écouter, et de laisser à chaque groupe le temps de s’exprimer. Peut-être que cette évolution pourrait être évaluée en classe tous les jours lors que les élèves veulent prendre la parole.

A la fin de ce projet, j’espère que les élèves auront pris conscience de la richesse du travail qu’ils auront fait, des savoirs acquis, et de la meilleure ambiance de classe grâce à la découverte de la différence de « l’autre », de l’acceptation de cette différence et de l’entraide et de la coopération qui en découle. Ce projet aura peut-être plus développé le côté amélioration de l’ambiance de classe, mais c’est un élément indispensable pour les années à venir en CM1 puis en CM2 puisqu’ils seront encore tous ensemble, et il leur servira pour toute leur vie, que ce soit au collège, au lycée, dans les études ou dans leur milieu professionnel : apprendre à accepter « l’autre » et travailler avec.

Après quelques hésitations sur le sujet même de mon ervip, j’ai souhaité m’interroger sur « comment créer des échanges interculturels avec des élèves à besoins éducatifs particuliers et notamment avec un handicap mental  » Après avoir échangé avec ma tutrice, j’ai recentré mon sujet sur « comment créer des échanges interculturels avec des élèves BEP et notamment atteint de handicap mental au sein de la classe à travers la lecture d’albums de jeunesse »

Enseignante en moyenne section cette année, j’accueille dans ma classe un élève à besoins éducatifs particuliers. Durant toute l’année, j’ai essayé de créer une progression spécifique pour cet élève afin de l’amener à s’intéresser à la lecture d’album. Pour cela, j’ai mis en place un processus qui sera décrit dans cet écrit 3  afin que cet élève s’intéresse et  entre en interaction avec les autres grâce à la lecture d’album et les activités langagières menées. Ainsi, je tenterai d’analyser ces données en développant plusieurs points de vue : celui de l’élève, celui des autres élèves et également de mon point de vue en tant qu’enseignante. Enfin, j’évoquerai les prolongations possibles et les limites de ce travail.

A partir des discussions que j’ai pu avoir autour de mon sujet à savoir : le conte et notamment la création d’une culture commune à travers son apprentissage auprès des élèves, il m’a été suggéré de revoir plus précisément ma problématique. Celle-ci paraît trop floue et large pour un travail de quelques mois, ainsi, je ne pourrais pas traiter l’intégralité de mon sujet. De ce fait, il me parait tout de même intéressant et important de souligner l’aspect de la culture commune travaillée et enseignée à travers les contes autrement dit un « Ensemble de savoirs qui doit être partagé par tous les individus. ». Néanmoins, il serait question du travail auprès des contes traditionnels afin d’apporter des bases de connaissances dès le cycle 1 et qui pourront être réemployées dans les classes supérieures dans l’apprentissage de la structure du conte et de ces caractéristiques.

Ce sujet vise également à montrer que le voyage et la rencontre avec l’autre ne se fait pas uniquement lors de la visite d’un autre pays par exemple, en effet, je souhaite démontrer qu’à travers ce travail les élèves vont devoir apprendre les uns des autres, s’adapter, écouter et d’autres encore. De plus, le voyage sera celui de l’imaginaire, le travail de l’imagination à travers les contes traditionnels de notre enfance.

Je suis partie sur la problématique suivante « Comment accepter l’autre proche à travers la découverte de l’autre lointain? ». J’ai construit tout un projet sur la découverte de la culture zoulou.
Mon recueil de donné porte sur différents points comme une fiche de recueil des représentation, des rédactions ou plus simplement le climat de classe. Mes élèves ont travaillés en danse, en art visuel, en art sonores, en littérature, en production d’écrit, en TICE, etc, dans le projet de l’Afrique.
Il s’avère que ce projet, mené en période 3, n’a pas du tout fonctionné comme prévu. Le climat de classe s’est, en effet, améliorer, mais cela semble être du au travail de projet et non au thème étudié. Je vais donc maintenant me centrer sur les compétences culturelles qui ont été travaillées lors de ce projet. Pour cela, je vais réutiliser les composantes culturelles définies par Christian Puren.

La problématique de départ va donc évoluer vers une problématique portant plus sur les effets de la pédagogie de projet pour améliorer le climat de classe.

Suite à l’atelier du 24 Février, j’ai choisi de poursuivre mon idée initiale et d’approfondir ma problématique concernant les pédagogies coopératives, et plus particulièrement la pédagogie Freinet. Lors de mon écrit 2, j’évoquais les différentes pistes qui m’intéressaient (le tutorat/l’entraide, le quoi de neuf, les conseils d’élèves) et comment je projetais de les mettre en place dans mes classes. Je m’interrogeais également sur les éventuels exemples de pédagogie coopérative que je pourrais observer en Allemagne et adapter à mes classes. Mon écrit 3 visera donc à développer comment je me suis approprié les différents éléments de la pédagogie Freinet évoqués plus haut grâce à différentes lectures et aux différentes observations que j’ai pu faire en France et en Allemagne, et comment je les ai mises en place (ou transformées) afin de les adapter à mes élèves. J’analyserai également l’impact de leur mise en place sur le comportement des élèves ainsi que sur l’ambiance de la classe. Enfin, j’évoquerai les difficultés que je rencontre et les limites de ces dispositifs dans un contexte comme le mien.

Avant de se poser la question « Comment aborder la diversité à l’école ? », on doit se demander « pourquoi aborder la diversité culturelle en classe ? ».
Pour se faire, nous nous poserons la question suivante : Tous les chemins mènent-ils vers l’autre, comme l’affirmait Samuel Grzybowsk ? Celui-ci, dans son ouvrage sous forme de chronique de son tour du monde des initiatives interreligieuses, s’intéresse principalement la question de l’altérité religieuse. Ici, nous étudierons l’altérité culturelle plus globalement. Nous vivons, aujourd’hui, dans une société mondialisée et interculturelle. Les populations se déplacent, les modes de vie ont tendance à s’uniformiser ce qui pousse chaque pays à réaffirmer son identité. C’est le cas notamment de la France, qui de par son histoire, est un pays d’accueil où l’on peut parler de melting pot. La mise en avant d’une coexistence entre les cultures peut dans certains cas cristalliser des craintes et des replis. D’autant que, l’école Républicaine et le mythe qu’elle véhicule pour certains amènent à penser l’altérité comme une menace. Dans l’imaginaire, deux éléments sont mis en tension. D’un côté, l’égalité est rattachée à l’homogénéité, à la culture unique ; de l’autre, le monde social est caractérisé par la diversité rattachée à l’hétérogénéité (Florence Giust-Desprairies, 2010). Or, aujourd’hui, nous sommes amenés à rencontrer des personnes différentes de nous dans chaque situation de nos quotidien. L’autre n’est pas quelqu’un de loin, c’est mon voisin.

De tristes événements sont venus nous rappeler que cette rencontre avec l’autre peut être violente voire mortelle. Les attentats de Paris du 13 novembre posent cette question de l’altérité et de l’acceptation de l’autre dans sa différence. Il nous semble que ce genre d’événements et de radicalisation pourraient être évitées en partie par une éducation à l’altérité. L’une des missions de l’éducation est de sensibiliser les enfants à la différence. Ceci se fait dans le but non pas les éduquer à la différence mais afin de les emmener à se poser eux-mêmes des questions sur les sujets de l’identité, de l’origine, de la religion. Apprendre aux enfants que nous sommes tous semblables tout en étant différents et qu’il faut s’enrichir de cette mixité et non la nier.

En tant que futures enseignantes, nos expériences en classe radicalement opposées nous ont amené à observer et à interroger certaines réalités concernant le sujet. L’une d’entre nous a été en stage dans une école où la mixité sociale était très présente et permettait d’aborder la question de la diversité quotidiennement et en gardant pour base l’expérience des élèves. L’autre a été en stage dans une école et dans une classe où la mixité sociale était très faible, voire dans la classe inexistante, ce qui pose la question de comment aborder l’autre que l’on ne côtoie pas, qui nous est en même temps différent mais semblable en certains points. Suite à ces expériences, nos questionnements ont été nombreux : Comment aborder la diversité tout en ne stigmatisant pas les élèves qui la représentent ? Aborder ces questionnements en primaire, est-ce trop tôt ? Aborder la diversité nous éloigne-t-il d’une identité commune ? Comment aborder la diversité dans une classe homogène ?

Les écrits officiels et notamment le socle commun nous donne des orientations face à nos questionnements. Le troisième domaine du socle commun de 2015, nommé « la formation de la personne et du citoyen », vise un apprentissage de « la vie en société, de l’action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles ». Or, la société dans laquelle nous évoluons et évoluent les élèves qui sont avant tout de futurs citoyens est multiculturelle. La diversité se rencontre dans beaucoup de situations. Dans nos deux situations vécues, l’une des classes était « préparée » à ces rencontres de par la diversité présente parmi les élèves ; dans l’autre, on peut imaginer que la rencontre de l’autre pouvait paraître étrangère parce qu’absente en classe.

Dans le cadre de l’éducation à la tolérance et à la laïcité, la préparation à la rencontre de l’autre dans notre société semble primordiale afin d’éviter de rendre cette rencontre difficile voire violente.

Cependant, si l’on s’accorde pour penser qu’il faut aborder la diversité à l’école. Cela pose tout de même certaines problématiques. Comment aborder la diversité sans la stigmatiser ? Alors que les enfants ne se rendent pas forcément compte des différences, comment les aborder ?

Ahlame Zaami et Mathilde Levavasseur

Lors de notre stage, nous avons ainsi pu observer une séquence portant sur la découverte d’une ethnie : celle des Inuits. L’angle d’approche reposait sur la lecture d’un conte accompagnée de panneaux d’affichages installés sur les murs. Les savoirs développés avaient pour sujet des caractéristiques folkloriques comme par exemple les méthodes de chasses aux phoques traditionnelles des Inuits avec le harpon. Des enseignements de la sorte comportent donc le risque de cristalliser des connaissances sur un peuple à partir de savoirs « originaux ». C’est ce procédé que l’on nomme la « folklorisation d’une culture ».
Dès lors comment peut-on amener des références multiculturelles dans la classe sans pour autant folkloriser la culture référé ? Finalement discerner une culture n’est-ce pas avant tout la stéréotyper pour savoir ce qu’elle est ?

Plurilinguisme et pluriculturalisme

Afin de recentrer notre problématique, nous avons décidé de travailler sur plusieurs articles scientifiques, notamment celui de ZARATE, LEVY et KRAMSCH. Dans leur ouvrage « Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme », ils définissent la compétence plurilinguisme comme une particularité linguistique possédée par certaines personnes qui possèdent ou développent grâce à des études ou des voyages, la faculté de parler au moins trois langues différentes. Il faut savoir que la langue est un instrument de pouvoir et d’action car celle qui permet l’évolution des sociétés et des systèmes éducatifs, en effet, le langage est donné avec les sociétés. Il est pour l’homme, le seul moyen d’atteindre l’autre (son alter), de lui transmettre et de recevoir de lui un message. La société et la culture inhérente à cette société sont indépendantes de la l’instrument premier de communication aux hommes, le langage. Ce dernier, se doit d’être commun à tous les membres d’une même société, cela dans le but, de se comprendre et de pouvoir dialoguer pour définir les droits et les libertés de chacun au sein de cette société. De ce fait, si une personne est plurilingue, elle peut s’adapter à plusieurs sociétés, ce qui lui permettrait de développer plusieurs cultures propres à chaque société (possédant une langue différente), cela peut lui permettre une certaines ouverture d’esprit très enrichissante, elle pourra alors faire partager son savoir et faire apprendre à d’autres l’une des langues qu’elle maîtrise.
Quant à l’idée du pluriculturalisme, il relate l’idée de pluralité, donc d’une unité. Elle représente ainsi le fait qu’il y ait une fusion intégrative des différentes cultures qui peuvent composer une société selon G.KOUBI dans « Brèves remarques à propos d’une distinction entre multiculturalisme et pluriculturalisme ». En bref, « On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel » ( Coste, Moore et Zarate, 1997).
Cette compétence est permise par le domaine de l’éducation permettant un mode de communication partagé. L’école doit véhiculer des valeurs qui vont conduire les futurs citoyens de demain à ne pas méconnaître la compréhension de nos pays voisins quand ils s’expriment dans leur langue et à travers leur culture. C’est pour cela qu’il est primordial que les Institutions primaires telles que les écoles de chaque pay cultivent une ouverture envers l’expérience de l’altérité afin de donner aux élèves les savoirs qui leur consentent de toujours vouloir développer une compréhension de la langue et de la culture des autres peuples. L’école se doit aussi de faire comprendre aux élèves que cette acquisition d’une seconde voire troisième langue ne doit pas s’arrêter à la fin de leur vie scolaire car cette intercommunication et interaction avec autrui, ne parlant pas la même langue est une richesse. L’autonomie dégagée dans l’apprentissage d’une nouvelle langue grâce à l’école, doit donner aux élèves une certaine conscience linguistique. Cette plus-value apportée par l’école doit être similaire à toutes les écoles afin de créer une culture commune relatant du pluriculturalisme et du plurilinguisme.

Mathilde Renard, Jérémy Bertereau, Clément Dossmann

Le conte existe depuis toujours et est conté dès le plus jeune âge dans les classes. C’est un récit fictif souvent caractérisé par le fameux « il était une fois » à l’ouverture de l’histoire. Il peut être qualifié comme étant universel tant sur le plan du temps et de l’espace et compris de tous car nous pouvons très facilement nous identifier aux protagonistes de l’histoire. En plus d’avoir un pouvoir linguistique, il apporte à un enfant le développement de son imagination et le porte alors vers le voyage. De plus, le fait qu’il soit transmis à l’oral ou par des écrits permet une certaine cohésion sociale car il rend possible le rassemblement des individus entre eux et crée un lien. Le conte a plusieurs fonctions notamment celle de transmettre une morale ou des valeurs à la fin de celui-ci ou bien d’amener les enfants à avoir une approche nouvelle au sujet d’autrui. C’est plutôt à propos de la deuxième fonction que nous allons nous intéresser. Le conte traditionnel permet donc un apport, à travers une activité pédagogique, de connaissances au sujet des autres et de nous même. A travers l’identification au personnage principal, l’enfant acquiert une certaine confiance en soi avec les aventures auxquelles il s’identifie. Il réalise des expériences qu’il ne pourrait ou ne serait pas autorisé à faire dans la vie réelle. Ainsi, les enfants assimilent leur propre culture et sont aptes à les transmettre à leur tour. Je cite l’ouvrage Enjeux du système éducatif : Le français langue étrangère

de Louis Porcher « mon ouverture interculturelle sera d’autant plus profonde que je serai plus fortement moi-même, et, réciproquement, je maîtriserai d’autant mieux mon identité patrimoniale et singulière que je serai plus disponible au partage interculturel » (1995, p.60). Il ajoute également « la relation à l’autre implique une bonne connaissance de soi ». Ceci renvoie donc au fait qu’il faut se connaître soi-même avant de pouvoir échanger et comprendre avec Autrui. Le conte est alors un bon moyen de se découvrir soi-même. C’est un support idéal quant à l’appréhension de la différence en classe. Cependant, nous ne pouvons pas aborder le sujet à travers les contes de la même manière. Effectivement dans les classes de cycle 1 et 2, ce sont plutôt les contes d’invention, interdits ou de méchants comme le loup qui sont préconisés. Pour le cycle 3, l’enseignant peut s’appuyer sur ces types de contes, même si pour la plupart ils ne sont plus appropriés pour les CM1 et les CM2, mais également peut amener les élèves vers des contes dits merveilleux. Rappelons que les programmes recommandent une connaissance du patrimoine culturel notamment comme le précise le programme n°3 du 19 juin 2008 « Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune ».

Pour approfondir notre sujet et notre questionnement sur notre problématique. Il faudrait que nous menions une enquête auprès des enseignants de différents niveaux scolaires sur leurs pratiques pédagogiques sur l’appréhension de la différence, leurs choix de supports, la manière dont ils abordent ce sujet en fonction de l’âge des enfants et sur l’intérêt de cet enseignement dans l’apprentissage de l’enfant. Lors de notre prochain stage de deux semaines, il serait intéressant au vu de notre sujet de mettre en pratique ces activités. De fait, nous pourrions nous rendre compte de toutes les recherches que nous avons pu faire au préalable et de son impact en temps réel en classe

Après avoir réalisé notre stage dans nos classes respectives, nous avons mis en commun les différentes observations que l’on a pu voir en classe. L’une de nous était affectée dans une classe de maternelle, et l’autre dans une de CE2. Nous avions donc deux cycles très éloignés. Nous avons eu quelques petites appréhensions avant de commencer tout ce travail de recherches car le fait de ne pas avoir des enfants du même âge pouvait peut être nous ralentir quant aux conclusions auxquelles nous voulions aboutir. Finalement, le fait d’avoir deux niveaux complètement différents était un atout pour notre sujet. Effectivement, nous avons pu conclure suite à cette expérience de deux semaines, que qu’importe le cycle finalement, les enfants appréhendent la différence de manière dissociables. Nous n’avons pu observer ni l’une ni l’autre des activités pédagogiques sur la notion de différence, cela pour différentes raisons. La première résidait dans l’âge des enfants ; en classe de maternelle, les enfants sont autocentrés et ne peuvent donc appréhender cette notion à cet âge. La seconde est due à l’étendu et l’imprécision de notre sujet. Mais, nous avons pu tout de même, nous faire une représentation d’activités pédagogiques éventuelles à réaliser en classe sur ce thème.

Lorsque nous avons échangé pour la première fois suite au stage, nous avons convergé vers la même remarque qui était que notre sujet et problématique étaient bien trop larges. Ainsi, il a fallu que l’on recentre notre sujet. Cela nous est venu assez facilement car nous avons tout de même pu y réfléchir pendant deux semaines. Nous voulions plutôt partir sur comment l’enseignement de la différence peut être adapté pour chaque niveau. Nous voulions également montrer à partir d’un support commun les diverses manières de faire. Nous nous sommes donc portées sur la problématique qui est : Comment adapter les activités pédagogiques sur le thème de la différence avec des enfants de tout âge ? Nous avons, suite à cette interrogation, établi un plan qui est, en premier lieu la définition et le concept de la différence, ensuite l’importance de l’âge et du développement, puis les supports et les activités pédagogiques que l’on peut proposer, les observations et expérimentations que l’on peut réaliser professionnellement et enfin, l’intérêt de cet enseignement et sa valeur ajoutée.

Lucie Levasseur et Anne-Charlotte Brothelande

Construction de notre problématique

Avec le premier cours sur l’interculturel, on s’est beaucoup interrogés sur l’interculturel et le multiculturel au sein de la classe. On trouvait intéressant de se questionner sur les différentes cultures au sein d’une classe car cela peut être une véritable richesse pour l’enseignant. Comme précisé dans le « Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles », la pédagogie interculturelle est justement née de cette diversité culturelle que l’on trouve dans les classes. Les différences entre élèves issus de travailleurs migrants et les autres ne constituent pas un obstacle mais pouvaient, au contraire, devenir un enrichissement mutuel pourvu qu’on puisse s’appuyer sur elles. En effet, un travail à dimension multiculturelle peut être exploité dans plusieurs disciplines : les langues vivantes étrangères, l’Histoire-Géographie,  l’enseignement civique et moral ou encore les arts. Avec l’aide de Mme Jeannin, nous avons formulé une première problématique qui était centrée sur les interactions entre élèves et enseignant dans un contexte de classe multiculturelle. Au fur et à mesure de nos recherches, nous nous sommes rendu compte que cette problématique était trop large et nous empêchait d’en dégager un angle d’approche.

On a ensuite constaté, à la suite de nos stages respectifs, qu’un seul membre de notre groupe avait une classe véritablement multiculturelle contrairement aux deux autres ou leur classe était culturellement homogène. Dans cette dernière, on s’est aperçu que la plupart des élèves avaient déjà une culture familiale proche les unes des autres et qu’il allait être compliqué de dégager des différences culturelles entre eux. On s’est alors demandé s’il n’était pas plus judicieux de se centrer sur le travail de l’enseignant. Ici, le dictionnaire de l’altérité nous éclaire une fois de plus : « Il est donc essentiel que l’enseignant travaille les représentations de l’autre avec les élèves. Sa démarche sera double. Tout d’abord, il les amènera à prendre connaissance de certains codes culturels propre à la culture cible et il leur apprendra à les manipuler (Blondel et alii, 1998) : ce premier apprentissage permettra de prévenir un certain nombre de malentendus. Ensuite, il s’agira d’exercer les apprenants à prendre conscience du caractère relatif de leur rapport aux valeurs. » De plus, les références culturelles que le professeur s’engage à faire partager aux enfants leur permettent d’appréhender les différences mais aussi les ressemblances entre cultures. Par ailleurs, il aurait été maladroit de rattacher certains élèves à leur culture supposée. Pour ne pas stigmatiser les élèves, nous avons donc décidé de ne pas se baser sur la culture supposée de chaque élève mais plutôt sur les références multiculturelles transmises par le professeur dans le cadre de son enseignement. Par ailleurs, l’enseignant bien avisé d’une classe multiculturelle choisira des références en lien avec les cultures les plus représentées dans sa classe. Nous avons donc souhaité modifier notre problématique pour se concentrer sur les enjeux véhiculés par les références multiculturelles. Après avoir mis en commun nos connaissances sur le sujet, nous avons identifié un enjeu principal qui est de former une culture commune à l’école. Cela nous a amené à formuler notre troisième problématique :

Comment à travers l’étude de références multiculturelles forme-t-on des valeurs partagées qui constitueront une culture commune à l’école ? 

Par ailleurs, nous avions préalablement décidé tous les trois de développer notre première problématique à travers notre premier écrit afin de, si possible, mettre en place des activités dans les classes pour développer les idées des élèves sur le multiculturel. Nous nous sommes alors envoyés nos écrits afin de visualiser le travail des autres et de rassembler nos idées communes (faire des liens entre elles) pour nous recentrer sur une thématique.

Globalement à travers nos divers écrits, nous retrouvons les principes qui permettent l’interculturalité dans une classe  tels que les supports visuels qui comportent un questionnement sur le multiculturel ou bien les supports pédagogiques comme les albums de littérature de jeunesse. En effet, ces derniers explicitent certaines civilisations car ils étayent leur mode de vie, leurs pratiques et les objets qui peuvent façonner leur quotidien. Cela permet aux élèves de se créer une image symbolique représentative des “autres” à travers la découverte d’une culture différente de la leur. Le fait d’enseigner à travers des supports représentants des cultures différentes poussent les enfants à avoir une ouverture sur le monde. En effet, sachant que les élèves ne connaissaient pas forcément ces cultures, ils découvrent ensemble de la même façon une culture, cela aboutit à former petit à petit à travers diverses connaissances permettant la culture commune propre aux classes. C’est par la reconnaissance des différences, notamment culturelles, que l’on peut observer un semblable afin de savoir ce qui nous différencie de lui (on partage plus de ressemblances que de différences) et c’est l’acceptation de cette différence qui permet à chacun d’être tolérant. Pour cela, il ne faut pas émaner de mauvais stéréotypes, notamment à des enfants car c’est d’abord l’école qui peut véhiculer des  images qui resteront les représentations de toute une vie.

On peut aussi s’interroger sur les risques que comporte l’éducation interculturelle dans la classe. En effet, Martine Abdallah-Pretceille explique quels peuvent être ces risques dans son livre « L’éducation interculturelle » (Pretceille Martine, L’éducation interculturelle, 4e éd., Paris, Presses Universitaires de France « Que sais-je ? », 2013, 128 pages.). Elle explique dans cet ouvrage que « Sur le plan des contenus, les activités interculturelles ont été souvent réduites aux manifestations les plus facilement perceptibles (cuisine, artisanat, danses, fêtes…) folklorisant ainsi les cultures. ». L’un des risques les plus prégnants est donc, par l’utilisation de certains angles d’approche pour l’étude d’une culture, de véhiculer un savoir stéréotypés et stéréotypant.

Jérémy Bertereau, Clément Dossmann et Mathilde Renard.