A la suite de nos stages et de nos observations, nous avons élaboré une problématique qui recoupe plusieurs concepts : celui de la transculturalité et celui de la foklorisation. Nous nous attacherons donc, dorénavant, à répondre à la question suivante : est-il possible d’aborder la transculturalité tout en évitant la foklorisation ? Etant dans deux écoles très différentes, nous avons recueilli deux types de données distinctes. Pour répondre au mieux à notre problématique, Alexane a élaboré un tableau destiné aux élèves pour se rendre compte de leurs représentations et donc avoir un point de départ et un état des lieux pour voir ce qui pourrait être mis en place. Le tableau est divisé en deux parties : la première s’attache donc à leurs représentations. Quel pays étranger connais-tu ? Qu’est-ce que tu en sais ? Y es-tu déjà allé ?) et elle va nous permettre de nous rendre compte de ce que représente les pays étrangers pour eux, et ce qu’ils y associent. La deuxième partie quant à elle s’intéresse aux répercussions de leur pratique intensive de l’anglais (Aimes-tu faire de l’anglais ? Est-ce que cela t’a donné envie d’apprendre une nouvelle langue ?  Que retiens-tu de l’anglais ?). Ces questions ont été posées dans le but d’identifier ce que les élèves retirent de cet enseignement. Charlène, quant à elle, a donné un questionnaire à l’enseignante de sa classe. Nous attendons encore le retour des réponses. Mais dans un premier échange avec cette enseignante, celle-ci a exposé les difficultés de mettre en place un enseignement transculturel. Les questions sont les suivantes : Pouvez-vous nous parler de l’environnement social de l’école ?  Avez-vous à gérer le pluriculturalisme de votre classe ? Comment faites-vous (Supports, discussions…)? L’utilisez-vous dans vos enseignements ? Quelles expériences avez-vous vécues grâce à ces différences culturelles? Diriez-vous que ces différences sont un atout pour vos enseignements ?

A travers le recueil de ces deux données, nous allons donc pouvoir comparer le regard de l’enseignante avec le regard des enfants et voir si ces deux points de vue convergent ou non.

Charlène Le Terrier et Alexane Denis

Pour répondre à cette question, nous avons décidé d’observer et de questionner les professeurs sur leurs pratiques. Il s’est avéré que dans les deux classes que nous avons observées, aborder la diversité culturelle n’était pas une pratique courante ou, du moins, il ne s’agissait pas d’une pratique consciente.

C’est pourquoi nous avons choisi de nous intéresser aux besoins des enseignants dans ce domaine. Les professeurs interrogés à travers des entretiens semi-directifs ont soulevé deux aspects : la formation en tant qu’enseignant d’une part, les outils didactiques à utiliser en classe d’autre part.

Les enseignants soulignent d’abord l’absence de formation sur le thème de l’altérité et de la diversité culturelle. Des informations semblant très opaques sur le sujet empêchent les enseignants de s’emparer de la question et de l’aborder en classe avec des élèves. De plus, la question de la légitimité se pose pour les professeurs interrogés. Cette question est naturellement en lien avec celle de la formation qui offrirait les orientations pouvant être suivies par les enseignants en classe. Les deux professeurs que nous avons sollicités pour notre recherche nous ont apporté des pistes intéressantes. La question d’outils numériques est souvent reprise et constitue une possibilité intéressante : la vidéo ou la formation en ligne peuvent être envisagés.

En plus de l’absence de formation, les enseignants s’interrogent sur les outils didactiques disponibles afin d’aborder la diversité culturelle avec les élèves. Cette problématique nous semble être un enjeu majeur de notre recherche puisque la volonté d’aborder la diversité culturelle semble réelle et le blocage se situe dans la mise en pratique. La littérature sous toutes ses formes semblent l’entrée la plus pertinente pour aborder la diversité en classe sans entrer dans le débat idéologique que redoutent la plupart des professeurs.

L’une d’entre nous a donc tenté une expérience avec les élèves de la classe observée. L’idée est simple, il s’agit d’amener un débat entre les élèves sur la diversité en partant d’une illustration. Dans un premier temps une image représentant le Terre avec tout autour une ronde d’enfants de sexes et de couleurs de peau différentes leur a été projetée. Les élèves ont d’abord pu répondre individuellement et à l’écrit à la question suivante « A quoi te fait penser cette image ? » Puis, dans un second temps les élèves ont été invités à échanger ensemble sur leur ressenti ce qui a permis de les faire débattre entre eux, de réagir face aux avis des uns et des autres. Les réactions suite à la projection de l’image ont été diverses et très riches. Tous les élèves ne semblent pas s’arrêter sur les mêmes points, c’est ce qui nous a permis de constater les points forts mais aussi les points faibles de l’image choisie pour le débat.

La perspective de nos prochains travaux semble plus claire suite au recueil de nos données. En effet, la confrontation de nos idées avec celles de professionnels de terrain a soulevé de nouvelles interrogations et de nouveaux enjeux pour notre recherche. Il s’agit pour nous de nous interroger sur la mise en pratique de la question de la diversité culturelle et donc de nous intéresser à la conception d’outils répondant aux besoins que nous avons constaté en classe.

Mathilde LEVAVASSEUR et Ahlame ZAAMI

Notre problématique traite des différents supports possibles pour aborder l’interculturalité dans la classe. Nous avons, lors de notre stage en classe de CE1 à Moult, recueilli des données via des observations et des entretiens (directifs et semi-ouverts) avec l’enseignante. Ce recueil de données portait sur les contes utilisés par l’enseignante permettant d’aborder l’interculturalité, les supports musicaux, les autres supports ainsi que sur la pratique importante de l’anglais au sein de sa classe.

Concernant les contes utilisés, l’enseignante nous a fait part qu’elle n’utilisait pas de conte particulier permettant d’aborder spécifiquement l’interculturalité.

En ce qui concerne les supports musicaux, il en est de même que pour les contes. Cependant, nous avons pris en charge, durant ces deux semaines, l’intégralité des séances d’éducation musicale et nous avons donc abordé l’interculturalité via l’utilisation et la présentation d’instruments de musique du monde.

Nous avons également observé et interrogé l’enseignante sur les autres supports qu’elle utilisait et avec lesquels elle abordait l’interculturalité. L’enseignante nous a parlé du « quoi de neuf ? » . Cette activité est réalisée une fois par semaine. Durant cette activité, deux élèves présentent une chose qu’ils ont réalisée et leurs camarades posent cinq questions à ce sujet. Il est arrivé à l’enseignante lors de cette activité de faire venir un parent d’une élève pour parler de la culture de son pays et d’aborder ainsi l’interculturalité.

Enfin, nous nous sommes entretenu avec l’enseignante au sujet de la pratique de l’anglais au sein de sa classe. L’enseignante nous explique et nous l’avons constaté qu’elle n’utilise que l’oralité pour l’anglais. Elle justifie ce choix de la quasi-exclusivité de l’oralité par le fait que la plasticité cérébrale à cet âge permet aux élèves d’assimiler très facilement au niveau phonologique. Nous avons nous même d’ailleurs fait l’expérience de cette facilité des élèves à intégrer au niveau phonologique lors des séances d’éducation musicale durant lesquelles nous avons abordé des chants africains qui ont été intégrés très facilement par les élèves. Elle fait également découvrir aux élèves de nombreux éléments concernant la culture des pays anglophones (comparaison entre pâques en France et pâques en Angleterre par exemple).

Il nous est apparu qu’outre l’importance des supports utilisés pour aborder l’interculturalité, la manière d’utiliser ces supports et tout aussi importante. Dans l’exemple précis de notre stage, l’utilisation de l’oralité était vraiment prédominante et paraissait très bien adaptée pour aborder l’interculturalité via des échanges oraux notamment. Nous avons décidé de garder notre problématique initiale à savoir une problématique traitant des différents supports pour aborder l’interculturalité en classe. Cependant, il paraît évident que nous allons incorporer une partie importante à nos écrits concernant la façon d’utiliser ces supports. En effet, pour de futurs enseignants, nous ne pouvons pas mettre de côté ce point à savoir la manière d’utiliser les supports, la posture de l’enseignant. Ceci est d’autant plus évident que nous avons pu observer que la posture adoptée par l’enseignante au cours de notre stage favorisait l’oralité. Cela permettait par exemple grâce à des rituels oraux d’ensuite faciliter la prise de parole des élèves. Cette posture favorisant l’oralité permettait vraiment de créer un climat de confiance, un bon climat de classe et cela paraissait vraiment faciliter la prise de parole des élèves et semblait les aider à avoir confiance en eux.

Alexandre KERDRAON, Julien HIMBER

Ma problématique de départ était sur les pratiques interculturelles en classe » et finalement je me suis finalement recentrée sur les différents moyens que l’on peut utiliser pour faire découvrir aux élèves une autre culture. Ma problématique est donc : «  Par quels moyens peut on faire découvrir une autre culture aux élèves ?
Pour répondre à cette problématique, j’ai recueilli plusieurs données. Tout d’abord, je vais me concentrer sur les livres mis à disposition des élèves dans la bibliothèque de la classe. En effet, sur une cinquantaine de livres, j’ai remarqué que certains évoquaient une autre culture. Pour l’instant, je m’intéresse sur cette question : dans quelles mesures ces livres permettent aux élèves de découvrir une autre culture. ? Je vais pouvoir utiliser par exemple les 1ère de couverture, les illustrations, les 4ème de couverture et les histoires. En utilisant cela, je vais pouvoir exploiter les livres et les représentations qu’ils induisent pour les élèves et donc les utiliser pour une approche plus « réaliste »  de l’altérité.

Nous nous attacherons dans cette partie à un type spécifique de représentations chez l’enfant, les représentations liées au temps. Nous pensons que ces représentations sont une composante de la reconnaissance interculturelle. En effet, la notion d’interculturalité, au sens large, comprend la reconnaissance des cultures qui nous ont précédés comme partie de notre propre culture, car l’altérité culturelle se fonde aussi sur la connaissance du passé (cf les cultures chamaniques, qui communiquent avec leurs disparus et les « convoquent » pour qu’ils participent aux décisions importantes dans la vie de la communauté).
Notre étude nous amènera à faire ressortir l’importance des stéréotypes dans la construction du temps – même si, nous le rappelons, il faut toujours viser à aller au-delà, suivant une attitude critique, telle qu’elle est soulignée dans les textes officiels de l’EN. Cette étape nous semble plus complexe que la construction de l’espace, faisant appel à des capacités d’abstraction et de décentration supérieures: pour des enfants, il n’y a pas d’ancrage dans leur vécu, et il paraît à priori moins aisé de se décentrer dans le temps que dans l’espace. D’ailleurs la notion est d’autant plus compliquée à aborder que l’âge est précoce, comme nous avons pu nous en rendre compte en ayant mené en parallèle cette approche en GS en CM1 .

Lors de mon stage en CP/CE1, j’ai recueilli des données sur les supports relatifs aux productions des élèves. Dans un premier temps, je me suis intéressé aux productions d’écrits : celles-ci étaient faites par les élèves en suivant l’utilisation que la pédagogie Freinet en fait. C’est à dire que les écrits étaient utilisés en tant que supports didactiques pour le reste de la classe. Ils étaient donc de ce fait déjà peut-être bridés par la lecture à haute voix à la classe, et la culture n’y apparaissait pas à ce moment-là. Un point important à noter est que l’écrit qui sert de support pédagogique chaque semaine est voté par le reste de la classe : Est-ce que les élèves choisissent les sujets de leur récit de vie pour être choisis lors du vote ?

Les dessins furent plus parlants. La production de ceux-ci a été faites plus tôt dans l’année : ils représentaient les élèves dans leur diversité. Il s’agissait d’autoportraits de leurs corps. Je n’ai pas le cadre dans lequel ils ont été produits mais le résultat final mettait en avant des productions assez diverses.

La couleur de peau, principalement, divergeait en fonction des élèves. Deux s’étaient dessinés avec une couleur de peau plus sombre, mais le beige n’était pas la couleur utilisée par tous. De même, un projet semblait avoir été mené sur les droits des enfants, et mettait en avant des représentations de l’enfant assez diverses. « J’ai le droit d’avoir un toit », « J’ai le droit à l’éducation », etc…

Les enfants amènent malgré tout assez peu leur culture à l’école, même si lorsqu’elle est amenée elle y est accueillie, selon l’enseignant, et est un support d’enseignement propice à de nouvelles compétences ou à l’entretien de compétences déjà acquises ou en acquisition.

Durant mon stage, j’ai questionné l’enseignante sur la culture commune. Elle m’a expliquée qu’elle enseigne en grande partie la culture française pour tous ces élèves de cette classe multiculturelle.

Par exemple, lors de la fête de Noël, une représentation de chansons et comptines a été faite par les élèves pour leurs parents. Ces chants sont connus de tous en France mais, pour qu’il n’y ai pas de différences, tous les parents ont reçu un livret de chanson avec les paroles afin qu’ils puissent eux aussi participer et ce, sans barrière culturelle.

A l’aide de ce recueil de données, j’ai pu constater que le terme de culture commune peut être difficile à définir. En effet, à la suite de ma question, l’enseignante m’a aussitôt expliqué qu’elle mettait un point d’honneur à enseigner la culture française et ce, sans s’appuyer sur la multi-culturalité au sein de sa classe. En supprimant les parties religieuses du « Petit Papa Noël » l’intérêt de cette chanson semble faussé et créer des différences culturelles entre les familles.

Problématique : Comment peut on utiliser la culture de chacun dans la construction d’une culture commune de la classe ?

Ma problématique de départ portait sur les « pratiques interculturelles à l’école ». A la suite de mon écrit et après plusieurs difficultés de recherche, j’aimerai pouvoir étayer ma problématique en y intégrant la culture commune. Je suis en stage dans une classe de maternelle où les petites, moyennes et grandes sections travaillent dans la même salle.

Pour mon recueil de données, je vais profiter d’être dans une école où le public est hétérogène. Je vais donc analyser l’installation de la classe et des différents « coins » (coin jeux, coin grands,…) mais aussi interroger l’enseignante dans le but de savoir quel cadre elle propose aux élèves. Il va falloir que je fasse un lien avec l’altérite en voyant comment les objets de la culture commune peuvent limiter ou non une certaine forme d’altérité.

Susanne et Aurore

1. Comment décrire la décentration ?

Pour nous, la décentration :

• C’est amener l’élève à se rendre compte qu’il n’est pas le « centre du monde », que l’Europe n’est pas centrale
• C’est également créer une déstabilisation chez lui, lui faire perdre son orientation pour mieux se reconstruire

2. Comment utiliser la carte corrective du monde en classe ?

But : déconstruire les cartes mentales, les rendre conscient de ce qu’ils ont en tête et leur faire prendre conscience qu’il existe d’autres points de vue

• Partir du principe que représenter quelque chose de rond en version plate, c’est difficile. Les faire manipuler une orange et leur faire aplatir l’écorce : elle se casse.
• De ce fait, la plupart des cartes sont disproportionnées. Pour leur prouver : observation de deux cartes -> projection de Mercator et Peters : comparaison
• Solution trouvée pour éviter trop de disproportions : les cartes semi-ovales qui permettent de s’approcher de la forme ronde. C’est un bon compromis.
• Ensuite, présenter plusieurs cartes avec pays centraux différents : trouver de quel point de vue provient la vision
• Enfin, présenter la carte corrective qui bouleverse toutes les représentations initiales

1. Comment définir la décentration ? Sommes-nous d’accord ?

C’est une autre façon de regarder le monde sans avoir de préjugés. Cela permet de développer l’horizon, de voir quelque chose selon un autre point de vue.

On peut se décentrer ou on peut décentrer des choses créées par l’homme mais il n’est pas possible de transformer les propriétés immuables des objets.

Cette idée de décentration est, selon nous, une approche très moderne, accentuée depuis la globalisation. Cette question est posée, surtout, pour notre génération (possibilité de voyager, ouverture culturelle depuis notre enfance).

La première décentration est individuelle et se réalise quand nous sommes enfants. Ils apprennent dès leur plus jeune âge à ne pas penser qu’à eux et doivent se décentrer pour jouer avec l’autre, partager….

2. Comment utiliser la carte corrective du monde en classe ?

Objet d’étude intéressant car cette carte pose des questions et interroge. Cela ne va pas forcément transformer ou supprimer les préjugés mais c’est une première sensibilisation.

1. Prendre en compte leurs premières représentations, ils pourraient créer leur carte, dessiner ensemble : où situeriez les différents pays ?
2. Ensuite, on leur proposerait d’autres cartes pour illustrer, par exemple un autre pays au centre pour les questionner : pourquoi il pourrait exister plusieurs cartes ?

Meike; Leonie; Anne-Hélène