Actuellement en stage à l’Ecole Eustache Restout de Caen, j’ai pu observer de nombreuses situations professionnelles qui mettaient en jeu des représentations culturelles. Cependant, la classe de CP dans laquelle je me trouve n’a pas effectué d’activité mettant en jeu toutes les composantes de la compétence culturelle selon Puren. Dans cette classe, la diversité socio-culturelle est très présente car tous les enfants ont des origines différentes et viennent d’environnements sociaux différents.

La seule activité que je peux citer dans ce contexte est celle des ateliers philosophiques. Depuis cette année, l’Ecole a décidé de mettre en place un projet qui réunit une fois par semaine les enfants de toutes les classes mélangées par petits groupes (de 8), afin de les laisser débattre sur un sujet de société. La semaine dernière, le sujet était « Qu’est-ce que se moquer ? ». Cette semaine, le sujet portait sur ce qu’on peut ou ne peut pas faire avec la question : « Ce qui est interdit est-il fait pour embêter ? ». Les élèves de tous les niveaux (du CP au CM2) devaient prendre la parole afin de donner leurs idées et leurs avis sur la question.

Selon moi, cela rejoint un peu la notion de compétence culturelle de Puren car on peut y retrouver quelques-unes de ses modalités.

La compétence trans-culturelle se retrouve par exemple dans le fond commun d’humanité avec la question qui est posée aux élèves et qui relève de valeurs universelles. Il s’agit là de voir comment les enfants comprennent qu’il est important de respecter les règles de l’école, de la maison, de la société. L’objectif est donc de forger le citoyen, quel que soit son niveau scolaire, son vécu, ses origines, etc.

En ce qui concerne la compétence méta-culturelle, le fait de débattre sur un sujet universel à partir d’images qui montrent des actions représentatives de ce qui est interdit en société, va permettre à l’enfant d’analyser, d’interpréter, et de réagir sur ce qui se fait ou ne se fait pas. L’enfant va alors mobiliser les connaissances et les acquis qu’il a sur le monde qui l’entoure, pour répondre. Pour énoncer un exemple, une petite fille a pris la parole pour comparer ce qu’elle avait le droit de faire ici dans l’école et pendant les vacances dans sa famille en Tunisie.  

La compétence inter-culturelle est mise en œuvre aussi puisque les enfants de tous les niveaux scolaires se réunissent en cercle et communiquent ensemble pour débattre d’un sujet. Ils peuvent ainsi comprendre qu’ils sont tous mis « à la même enseigne », qu’importe d’où ils viennent. Chaque enfant prend conscience que les interdits permettent de mettre en place des règles et que celles-ci correspondent à la nécessité de se respecter les uns, les autres pour vivre ensemble. Les enfants vont confronter leurs représentations et expliquer pourquoi il y aurait le droit de faire telle chose et non une autre.  Par exemple, sur l’image d’une personne qui tond la pelouse, certains enfants ont dit que c’était interdit par moment car cela faisait du bruit et cela pouvait gêner les autres le soir, la nuit ou le week-end… D’autres enfants ont dit que c’était dangereux et un a dit que c’était bien car cela permettait de faire de l’exercice, que c’était plaisant. Les représentations sur une image étaient donc différentes selon les enfants et les échanges permettaient de changer de point de vue sur une situation précise.

La compétence pluri-culturelle se joue un peu car les enfants co-habitent dans une même pièce pour discuter et chacun respecte la parole de l’autre à l’aide d’un bâton de parole. Tous participent. Les différents niveaux de classe sont unifiés par une question en commun et des consignes communes au niveau du comportement à adopter.

La compétence co-culturelle se joue un peu aussi avec l’idée du projet commun : chaque enseignant prend un petit groupe d’enfants très hétérogène et le réunit pour discuter sur un sujet issu de leur culture commune, malgré qu’ils viennent tous d’horizons différents. A la fin de l’atelier, les enseignants reprennent avec les enfants ce qui a été dit pour faire un bilan et que tous comprennent les enjeux de la discussion.

La classe dans laquelle je réalise mon stage est une classe d’élèves de CM2. Dans cette école et notamment cette classe, aucun élève ne provient d’un public migrant, la grande majorité est née dans la région, il n’y a donc pas de prédominance au pluri-culturalisme.

Pour illustrer les cinq compétences de Puren, j’ai choisi une activité parmi celles auxquelles j’ai pu assister jusque-là et qui me semble y répondre le mieux : La chorale. En effet, deux projets ont été mis en place au sein de cette classe. Un projet culturel, spécifiquement musical, autour de la découverte du jazz, appelé « Jazz escale ». Avec l’aide de leur enseignant, les enfants apprennent des chansons, ils font donc partie d’une chorale, qui se produira en fin d’année accompagnée d’un orchestre. Selon moi, ce projet peut représenter les composantes trans-culturelle et méta-culturelle, puisque il permettra aux enfants de se constituer une culture artistique universelle, avec des connaissances, dont ils pourront débattre, analyser, juger entre eux par la suite.

Le second projet que nous pouvons mettre en lien avec cette chorale est un voyage en Angleterre. Une partie des chansons produites par les enfants sera en anglais, ceci pourrait être le cadre référentiel de l’inter-culturel, qui leur permettra, à long terme, de communiquer avec des étrangers de manière ponctuelle comme par exemple lors de ce voyage justement. « Chanter » est alors l’activité de référence de la communication, permettant d’aller à la rencontre de l’autre.

Enfin, selon moi, la mise en place d’une chorale en soi et des autres projets autour de celle-ci, incarne l’une des composantes les plus importantes de Puren, celle de la création d’une culture commune à tous, dans cette mini-société constituée par la classe : La composante co-culturelle. Mais ce n’est pas tout, chanter ensemble se réfère à une activité de médiation, pendant laquelle les enfants doivent apprendre à s’écouter, communiquer, ceci constitue pour moi la composante pluri-culturelle, celle où les élèves sont en groupe et sont contraints de gérer le « vivre ensemble ».

Un support vu pendant mon stage me semble tout particulièrement mettre en jeu les cinq composantes de la compétence interculturelle selon Puren : il s’agit du règlement intérieur créé par la classe en début d’année.

Ce règlement est affiché dans la classe afin que les élèves puissent s’y reporter lorsque cela est nécessaire. De plus, la classe étant une classe de moyenne et grande section, ce règlement est agrémenté de photographies afin que les élèves comprennent chaque règle sans avoir besoin de lire.

Ce sont d’ailleurs eux qui sont sur les photographies, mimant ce qu’ils peuvent ou ne peuvent pas faire.

Tout abord le fait même de créer un règlement commun pour ces 26 élèves qui composent la classe classe indique que tous les élèves sont égaux puisqu’ils doivent se soumettre aux mêmes règles, aux mêmes interdictions et obligations. Cela illustre bien la composante trans-culturelle puisque cela induit dans l’esprit de chaque élève que ses camarades sont comme lui, sont semblables, puisqu’au sein de la classe ils partagent les mêmes valeurs.

La composante méta-culturelle est également mise en jeu puisqu’une fois le règlement établi il faut connaître ses différentes règles, il faut les mémoriser. Il faut également pouvoir les commenter, les analyser, expliquer pourquoi telle action est interdite ou autorisée, les transposer d’une action à une autre, en un mot il faut comprendre ces règles.

La composante interculturelle est elle aussi mobilisée. En effet il paraît évident, surtout pour un enfant, que lors des premiers jours dans la classe, le premier réflexe va être de conserver ses habitudes et donc les règles propres à son environnement. Il va alors être confronté à d’autres enfants, d’autres individus, et donc à d’autres règles, plus largement d’autres cultures. Ainsi il va être amener à apprendre à « gérer les phénomènes de contact entre cultures différentes », à communiquer, pour comprendre et se faire comprendre ou encore à découvrir d’autres règles, d’autres cultures.

De plus la composante pluri-culturelle est évidente. Ainsi le règlement de la classe symbolise la volonté de vivre ensemble, de trouver un accord commun dans un cadre où chacun a sa propre vision des règles, ses propres représentations, sa propre culture. Les activités de co-habitation et de médiation au sein du domaine des attitudes et des comportements sont alors éclatantes. Il s’agit bien de se « mettre d’accord sur des attitudes et comportements acceptables par tous ».

Enfin la composante co-culturelle est également indiscutable. Chaque élève a son idée des règles à respecter selon celles qui sont en vigueur chez lui, à la maison, au sein de son environnement. Cependant ces 26 élèves vont devoir vivre ensemble pendant toute une année scolaire. Il est donc primordial de d’établir de nouvelles règles communes, propres à la classe. Cela peut ainsi être vu comme une culture d’action commune avec des personnes de cultures différentes dont le projet commun serait de parvenir à respecter ces règles communes à la classe.

Ainsi, l’outil que représente le règlement de la classe, nous offre un exemple concret et utilisé au quotidien, de la compétence culturelle de Puren et notamment des cinq composantes qui l’organise.

La société, par toutes sortes de processus généralement ancrés, pousse les individus à se catégoriser, s’enfermer dans des classifications. Cela se remarque très facilement au quotidien, un des exemples les plus éloquents pour moi fut lors d’un voyage en Outre-Mer : les métropolitains ne se mélangeaient absolument pas à la population locale. La faute étant partagée ; aucun des partis ne souhaitant réellement composer avec les richesses et la diversité de l’autre. Comme pour d’autres sociétés comparables, la composante pluri-culturelle n’était donc pas garantie.
Comment caractériser cette opposition ? La peur de l’inconnu et donc de l’autre ? Faute, peut-être, à une méconnaissance ainsi que des préjugés intériorisés et ancrés depuis fort longtemps.
Paradoxalement, il me semble que la société actuelle tente de remédier à ce communautarisme, tout en exacerbant le phénomène.

L’exemple que je développerai par la suite va à l’encontre des propos tenus ci-dessus, pour différentes raisons.
Je suis actuellement en stage dans une classe de TPS, en REP. Les enfants viennent d’origines et cultures très diverses (nombreuses nationalités représentées) ; certains tâtonnent avec les premiers mots de la langue scolaire quand d’autres ne maitrisent pas encore le langage. Quelques élèves ne parlent que leur langue maternelle au domicile et pourtant la communication, le jeu, l’entraide se manifestent le plus spontanément du monde. A cet age, aucune différenciation n’est faite, que ce soit au niveau du genre, de la culture, de la langue. Ils se comprennent et s’accommodent de ces modalités, qui paraissent alors secondaires. La création d’une co-culture se fait alors naturellement.
Les questions que nous pourrons alors nous poser sont : à quel moment ces distinctions apparaissent et commencent à peser, pour finalement créer des clivages ? A quoi cela est-ce dû ? L’éducation, un certain « déterminisme » social, un phénomène culturel devenant presque naturel ?
Il est néanmoins incontestable que ceci n’est pas une fatalité et que l’école se doit d’être un pilier, un moteur pour vaincre certains préjugés ou comportements qui se reproduisent, sans que nous en ayons (pleinement) conscience.

« il ne s’agit plus seulement de préparer les apprenants à vivre avec les autres, mais à agir avec eux, aussi bien dans le domaine public – pour « faire société » avec les autres citoyens – que dans le domaine professionnel, pour travailler ensemble au sein d’une même entreprise. »                                                                                                                                        Christian PUREN, extrait de « La compétence culturelle et ses composantes »

De ma lecture, je choisirais comme définition de l’ethnocentrisme de Lévi-Strauss l’extrait suivant :  » L’attitude la plus ancienne, et qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles: morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions. »
L’ethnocentrisme consiste à considérer d’autres groupes sociaux, d’autres sociétés, en ne considérant que sa propre culture, avec une tendance notamment à la trouver supérieure ou de plus grande valeur que celle des autres. L’an passé nous avons commenté un extrait de l’œuvre de l’Anthropologie de Laplantine qui s’interrogeait sur la nécessité de développer une « problématique de la différence », celle-ci permettrait une « décentration » de l’individu par rapport à la société dans laquelle il évolue afin d’éviter l’ethnocentrisme et de s’ouvrir pleinement à d’autres cultures. Cette décentration permettrait à terme de mieux comprendre sa propre société au regard du fonctionnement et de la culture d’autres sociétés.
La citation de Lévi-Strauss répond à cette idée, dans le sens où il explique que chaque individu peut effectivement éprouver des difficultés à se décentrer lorsqu’il est face à quelque chose qu’il ne comprend pas, qui est nouveau et surprenant, car c’est inée chez lui. Il interprète ou cherche un sens à cette nouveauté selon ses propres codes de compréhension, sa propre culture, et peut donc avoir une tendance à rejeter cette nouveauté. Cet individu qui ne peut se décentrer, ne peut donc pas éviter l’ethnocentrisme et rejette donc toute forme de culture différente de la sienne, et par incidence, l’autre, celui qui est différent de soi.

A la lecture de l’extrait de Laplantine sur l’identité, il nous est tout d’abord possible de voir qu’il semble difficile de se soustraire au principe d’identité affichée. J’entends par là qu’il me semble que le monde nous dicte d’afficher une identité, d’entrer dans un groupe, de s’y conformer pour y bien vivre. Or, il est possible, à mon avis, d’observer que la seule identité brute que nous possédons est celle d’être un être humain car c’est la seule à ne pouvoir être changée au cours du temps. D’autre part, notre identité brute est en notre for intérieur : je peux décider d’être qui je veux à un moment donné. L’identité est ainsi enfermante lorsqu’elle nous est dictée par un tiers. Cependant, cette identité nous amène à faire partie d’un groupe, de s’y sentir en confiance et d’y modeler son moi. La notion d’identité devient alors paradoxale car elle est utile mais également enfermante.

Une identité enfermante en classe peut être celle de notre identité physique. En effet, le premier regard que nous portons sur l’autre et de surcroît chez les enfants, est celui qui se pose sur le physique. Y a-t-il plus enfermant que notre identité physique ? En effet c’est une partie de notre identité sur laquelle nous n’avons aucun pouvoir, nous ne pouvons nous y extraire. Or, pour certains enfants, cette part d’identité peut être vécue comme une souffrance.

Une identité dynamique à l’école pourrait être celle qui a subi des mutations, des évolutions des enfants, des découvertes. Cette identité est ainsi une construction de l’individu qui n’est pas figée, n’est pas enfermée dans un groupe. On pourrait ainsi la nommer « identité culturelle » en ce sens qu’elle se forme par l’action de l’individu sur le monde et comment l’individu intègre cette relation au monde.

L’exemple que je peux donner d’une identité enfermante en milieu scolaire, serait celle liée au genre. En effet, il y a un stéréotype connu bien ancré qui consiste à dire que les filles sont plus fortes en français que les garçons, qu’elles sont plus soigneuses, mais également moins fortes en mathématiques que les garçons. Etant cette année, dans une classe de CE2-CM1, j’ai pu remarquer que le fait « d’être une fille » peut parfois être une situation enfermante car certaines élèves peuvent être à force de l’avoir entendu, où tout simplement par le poids des stéréotypes prédisposées à être moins performantes que les garçons en mathématiques. Une élève en particulier, dès qu’elle sait que l’on fait des mathématiques, elle s’enferme dans cette identité de « fille nulle en mathématiques » et fait un réel blocage lors de la réalisation de l’exercice. Elle s’enferme dans cette situation, dans ce trait de caractère lié au genre féminin qu’elle s’est donnée.

Une identité qui me paraît d’avantage dynamique serait l’identité de l’élève. Les élèves quand ils sont dans le contexte scolaire connaissent leurs droits et leurs devoirs d’élèves, ils connaissent les règles strictes à l’école. Ils prennent place dans leur rôle d’élève au même titre que les autres, il n’y a pas de différenciation de genre, ni d’âge puisqu’ils ont tous les mêmes droits et les mêmes devoirs. En ayant connaissance de leur droit, ils savent qu’ils peuvent poser des questions, réfléchir, se tromper et cela sans qu’il n’y ait de jugement. Dans ce cas, il n’y a pas le poids de tous les stéréotypes qui pèsent au dessus d’eux, car c’est un élève et il est ici pour apprendre, pour se tromper et recommencer. Il commence à construire pour sa vie future, il est le propre acteur de son apprentissage. Lorsque l’on parle des élèves, on ne discrimine pas les filles ou les garçons, les petits ou les grands, ils sont tous à la même échelle et donc ils peuvent d’autant plus assumer leur choix sans avoir le poids d’une identité qui pèse sur leurs épaules et les freinent .

« Dans les deux cas, on refuse d’admettre le fait même de la diversité culturelle ; on préfère rejeter hors de la culture, dans la nature, tout ce qui ne se conforme pas à la norme sous laquelle on vit » p. 20

Je me suis arrêtée sur cette citation, car elle caractérise selon moi, l’idée la plus répandue de l’ethnocentrisme. Cette notion, est pour moi le fait de rejeter tout autre culture différente de la notre, de n’admettre aucunes différences.

De plus, être ethnocentré, signifie comme le dit cette citation de ne pas admettre la diversité culturelle, cela revient à mon sens à se « voiler la face » puisqu’on ne peut vivre sans se confronter à la diversité culturelle. Il est donc plus simple de rejeter tout élément étranger à la norme, que notre culture s’est fixée et que nous avons nous même intégré. En référence à cette norme, tout ce qui n’en fait pas parti, qui lui est étrangère et donc non admis et non accepté. Tout ce qui est réfuté par la norme admise est dit « hors de la culture » et donc ici dans la nature. Cela renvoie à prétendre que tout ce qui est hors de notre culture propre, relève de la nature et donc du sauvage, de quelque chose qui ne peut être vécu en société.

Cette citation me semble particulièrement importante car elle montre d’une part que l’ethnocentrisme est le refus de la diversité culturelle et dans un second temps le lien que cette notion entretient avec la norme.

« on refuse d’admettre le fait même de la diversité culturelle ; on préfère rejeter hors de la culture, dans la nature, tout ce qui ne se conforme pas à la norme sous laquelle on vit. »

Cette citation invite à réfléchir sur la notion de diversité culturelle. Dans le monde d’aujourd’hui, que signifie ce concept ? Dans quel contexte trouve-t-on la diversité culturelle ? Que faut-il faire de cette diversité ?

L’ethnocentrisme n’est pas un phénomène nouveau, ni un phénomène exceptionnel. Mais aujourd’hui, à l’heure de la mondialisation et de l’ère du numérique, ce concept est au centre de la réflexion, et la diversité culturelle est particulièrement remise en question. Les mêmes immeubles sont construits dans toutes les capitales, les réseaux sociaux sont accessibles de partout (ou presque). Et pourtant nos frontières se ferment aux autres parce qu’ils ne vivent pas comme nous, ne pensent pas comme nous.

L’ethnocentrisme définit qu’une culture possède des normes conformes, et le reste est à rejeter. Il est important de se construire à partir d’une base, de « normes » culturelles, mais le rejet de l’autre est-il obligatoire ? Et est-ce qu’une évolution n’est-elle pas concevable ? D’après François Jullien, « une culture n’a pas d’identité car elle ne cesse de se transformer ». Aujourd’hui avec la mondialisation et le contexte politique actuel, les frontières des identités culturelles ne sont-elles pas sans cesse repoussées ?

La problématique est celle de l’acceptation de l’autre dans la construction de son identité. Deux obstacles de taille se dressent alors : Il est déjà très difficile de ne pas juger celui qui est en face de nous, mais il l’est encore plus de se remettre soi-même en cause. Pourtant, si on ne le fait pas, comment faire évoluer nos sociétés afin de ne pas mourir ?