« Beaucoup d’enfants apprennent vite que notre société, jardin d’enfants et l’école, ne valorisent pas le plurilinguisme en règle générale, mais qu’ils s’attachent à la maîtrise de la « bonne » langue, dont l’emploi est largement obligatoire. Certaines écoles vont même jusqu’à interdire d’utiliser la langue de la famille pendant la récréation. Les membres des minorités linguistiques ou des familles issues des migrations savent ainsi qu’il est beaucoup mieux d’éviter de parler des langues parlées à la maison, c’est pourquoi les questionnaires pour les inscriptions scolaires et autres contiennent de fausses informations ».

Cette citation m’a beaucoup marquée pour différentes raisons. Premièrement car elle fait écho à une expérience professionnelle qui m’a elle-même beaucoup marquée. L’an dernier j’ai décidé de réaliser un service civique au sein de l’association AFEV sur le pôle de la ville d’Angers. L’association lutte contre les inégalités scolaires et sociales en intervenant de différentes manières au sein de quartiers prioritaires de grandes villes. Pendant cette année, ma mission, entre autres, était d’intervenir au sein d’établissements scolaires du second degrés auprès d’élèves en situations de décrochage ou difficultés scolaires et notamment parmi eux, d’élèves allophones ou en classes FLS (Français Langue Secondaire). Pendant ces temps de rencontres, certains élèves pouvaient me confier qu’ils souffraient beaucoup d’une certaine différenciation hors compétences scolaires avec les élèves non allophones. Différenciation faite par les autres élèves mais aussi professeurs. Et qu’au delà de cette différenciation, l’utilisation de leur langue maternelle leur manquait grandement malgré les tentatives de les faire découvrir à leurs camardes de classe. Cette différenciation était pour eux synonyme de bannissement ou du moins de censure. Etant déjà porteurs de l’étiquette « élèves allophones », eux ne voulaient pas agrandir le fossé qu’ils sentaient entre eux et les autres élèves en partageant des discussions ou en simplement transmettant des petits mots dans leur langue maternelle. Dans ma modeste position de simple intervenante en service civique, je me suis nombreuse fois demandée en quoi le système inclusif de leur classe et des établissements demandaient à ce que les efforts communicationnels ne viennent que d’un seul côté (celui de l’arrivant, qui doit faire preuve d’une grande adaptabilité sur quasiment l’entièreté de son quotidien) plutôt que du coté de l’accueillant.

D’un autre côté, cet extrait du texte me parle car il touche une problématique que je souhaite aborder dans mon mémoire de recherche, à savoir l’accueil des enfants allophones et de leur culture par les élèves mais aussi par l’école. Ce texte touche une faille dans cet accueil, qui se résume par l’inégalité des chances à l’accès à la scolarisation : certaines familles se sentent obligées de cacher leur langue maternelle et/ou même plurilinguisme lors de l’inscription pour garder l’espoir que leur(s) enfant(s) pourra(ont) être inscrit(s) au sein de l’école qu’elles souhaitent. Autrement dit, certaines familles renoncent à leur identité langagière afin d’assurer une scolarité pour leur enfant, ce qui dans une société aussi évoluée et développée que la notre me pose question. Acceptons vraiment l’autre lorsque nous lui demandons autant de contraintes dans le but d’être accepté ?

« L’effet le plus important de ce procédé est de faire saisir la « richesse » du plurilinguisme : plus les langues sont nombreuses, plus le portrait est coloré ».

Le procédé ici est le portrait de langues. Ce que j’aime dans cette petite citation (et par ce qui est dit avant avec les exemples de portraits de langues), c’est qu’on laisse à chaque enfant une liberté de « connexion » : chacun peut lier une langue qu’il parle avec n’importe quelle couleur, n’importe quelle partie du corps, ce choix lui est propre et n’est ni bon ou mauvais. On y met en avant la « richesse », un peu comme une qualité, d’être au contact d’autres langues, et c’est aussi visuel grâce à toutes les couleurs qu’on va retrouver dans notre portrait. Je pense que le plurilinguisme permet une plus grande ouverture d’esprit, atteindre de nouvelles nuances de langage, il existe des nuances en français qu’il n’y a pas dans d’autres langues et inversement. Apprendre sur ce et ceux qui nous entourent à travers leur langue, leur point de vue, apporte une toute autre appréhension du monde.

J’ai fait le choix de prendre la citation suivante « Afin de connaître les biographies langagières et leur emploi, j’ai eu recours pour cette raison à la méthode du « portrait de langue » (KRUMM, 2001), ce qui permet aux enfants de représenter plus facilement leur « monde linguistique ». Les enfants reçoivent pour leurs portraits de langues des figures sur lesquelles ils peuvent dessiner leurs langues à l’aide de feutres de couleurs. Le dessin devrait apporter aux enfants un certain plaisir puisqu’ils peuvent colorier complètement ou en partie les figures auxquelles ils peuvent aussi mettre des vêtements, des cheveux sur la tête ou des chaussures linguistiques aux pieds. Car ils ont des façons très différentes de se représenter où et pourquoi les langues sont ainsi réparties dans le corps » (l. 15-24). En effet, cette citation me semble être la bonne définition du « portrait de langue ». Dans cette citation, nous comprenons que le portrait de langue est une tâche que les individus doivent faire et donc par-là, ils doivent dessiner la relation qu’ils ont avec les ressources linguistiques sur la base d’un corps humain. Selon le fait que l’individu choisisse une couleur ou un membre bien particulier du corps humain, il émet un avis, il communique et représente un schéma d’une importance qu’il accorde à ces langues. En outre, ce travail permet aux individus de s’identifier comme à l’aise, en connaissance de, en apprentissage de, en tant qu’usager de telle ou telle langue. En conclusion, ces portraits sont alors selon moi, une représentation directe du répertoire de langue de son « auteur ». Ainsi, j’ai apprécié ce passage qui explique comment depuis le début des années 2000, nous nous sommes intéressés aux « portraits de langues » qui permettent une visualisation des ressources linguistiques de chaque individu. 

« Le processus de normalisation diffère beaucoup selon les situations d’acquisition et d’apprentissage. En situation d’apprentissage institutionnel, à l’école ou à l’université ou dans des écoles spécialisées, la normalisation est assistée par des enseignants et par un appareil pédagogique approprié. Elle est souvent vécue en termes de conflit (censure et auto-censure, la « faute », les sanctions). Elle est marquée par la lutte contre l’oubli et tout ce que comprend le « désapprentissage ». »

J’ai choisi ce passage de l’article de Krumm car il est intéressant par rapport à la notion de normalisation d’une langue étrangère. C’est-à-dire, comment on va développer une langue dite « étrangère » afin qu’elle devienne normale et qu’on la maîtrise afin qu’elle ne choque pas un natif. J’ai choisi ce passage précisément car il évoque ce processus de normalisation d’une langue dans le contexte scolaire et cela fait lien avec ma thématique de recherche que je souhaite travailler sur l’inclusion scolaire des EANA. Cela peut être intéressant de chercher si ce de processus est présent dans la mise en oeuvre de l’accueil des EANA.

LE PORTRAIT DE LANGUE